| Línea 1: |
Línea 1: |
| − | Los estudiantes pueden tener un conocimiento incompleto o erróneo sobre cómo se produce el aprendizaje, y | + | <nowiki><big></nowiki>'''Los estudiantes pueden tener un conocimiento incompleto o erróneo sobre cómo se produce el aprendizaje, y a menudo utilizan estrategias de aprendizaje ineficaces. Los docentes pueden desempeñar un papel importante''' |
| | | | |
| − | a menudo utilizan estrategias de aprendizaje ineficaces. Los docentes pueden desempeñar un papel importante
| + | '''para ayudar a sus estudiantes a lograr un mejor entendimiento de cómo pueden mejorar su aprendizaje.'''<nowiki></big></nowiki> |
| − | | |
| − | para ayudar a sus estudiantes a lograr un mejor entendimiento de cómo pueden mejorar su aprendizaje. | |
| − | | |
| − | Lo que muestra la investigación
| |
| − | | |
| − | Los conocimientos y creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje son a menudo incompletos o inexactos y no
| |
| | | | |
| | + | == Lo que muestra la investigación == |
| | + | &&Los conocimientos y creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje son a menudo incompletos o inexactos y no |
| | les proporcionan una base adecuada sobre la cual deberían planificar y gestionar su aprendizaje. Por ejemplo, | | les proporcionan una base adecuada sobre la cual deberían planificar y gestionar su aprendizaje. Por ejemplo, |
| | | | |
| Línea 25: |
Línea 21: |
| | este procesamiento. | | este procesamiento. |
| | | | |
| − | Las recientes investigaciones neurocientíficas ofrecen una orientación útil sobre cómo conceptualizar el | + | &&Las recientes investigaciones neurocientíficas ofrecen una orientación útil sobre cómo conceptualizar el |
| | | | |
| | aprendizaje. El aprendizaje y la resolución de problemas son complejos e involucran numerosas áreas del cerebro; | | aprendizaje. El aprendizaje y la resolución de problemas son complejos e involucran numerosas áreas del cerebro; |
| Línea 43: |
Línea 39: |
| | significado con la mayor precisión posible y a almacenarlo en la memoria. | | significado con la mayor precisión posible y a almacenarlo en la memoria. |
| | | | |
| − | Muchas otras estrategias pueden ayudar a los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos en áreas específicas, | + | &&Muchas otras estrategias pueden ayudar a los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos en áreas específicas, |
| | | | |
| | como estrategias para jugar al ajedrez, mejorar la comprensión de textos, escribir ensayos o resolver problemas | | como estrategias para jugar al ajedrez, mejorar la comprensión de textos, escribir ensayos o resolver problemas |
| Línea 51: |
Línea 47: |
| | utilizarlas como centro de la actividad de modelización en las clases. | | utilizarlas como centro de la actividad de modelización en las clases. |
| | | | |
| − | Los estudiantes suelen utilizar estrategias de estudio relativamente ineficaces, como "cramming” (atiborrarse de | + | &&Los estudiantes suelen utilizar estrategias de estudio relativamente ineficaces, como "cramming” (atiborrarse de |
| | | | |
| | información) la noche antes de un examen, en lugar de estrategias que la investigación ha demostrado que son | | información) la noche antes de un examen, en lugar de estrategias que la investigación ha demostrado que son |
| Línea 66: |
Línea 62: |
| | | | |
| | durante los momentos de estudio en los que autodirigen su aprendizaje. | | durante los momentos de estudio en los que autodirigen su aprendizaje. |
| − |
| |
| | == Qué pueden hacer los profesores == | | == Qué pueden hacer los profesores == |
| − | Diseñar un curso sobre aprendizaje para los estudiantes de su institución. Una opción que utilizan algunos | + | '''Diseñar un curso sobre aprendizaje para los estudiantes de su institución.''' Una opción que utilizan algunos |
| | | | |
| | colegios es impartir un curso sobre aprendizaje y estrategias de aprendizaje para sus estudiantes. La lógica de esto | | colegios es impartir un curso sobre aprendizaje y estrategias de aprendizaje para sus estudiantes. La lógica de esto |
| Línea 80: |
Línea 75: |
| | instancia, son responsables de su aprendizaje, incluso cuando participan en la instrucción directa en una lección. | | instancia, son responsables de su aprendizaje, incluso cuando participan en la instrucción directa en una lección. |
| | | | |
| − | Conversar con sus estudiantes sobre el aprendizaje en momentos oportunos de la clase. Está claro que los | + | '''Conversar con sus estudiantes sobre el aprendizaje en momentos oportunos de la clase.''' Está claro que los |
| | | | |
| | estudiantes pueden ser protagonistas activos de sus conocimientos sobre el aprendizaje y su gestión cuando están | | estudiantes pueden ser protagonistas activos de sus conocimientos sobre el aprendizaje y su gestión cuando están |
| Línea 98: |
Línea 93: |
| | ansiedad. | | ansiedad. |
| | | | |
| − | Pedir a sus estudiantes que le expliquen cómo aprenden: "¿Cómo lo has hecho?" Otro enfoque amplio, que es | + | '''Pedir a sus estudiantes que le expliquen cómo aprenden: "¿cómo lo has hecho?"''' Otro enfoque amplio, que es |
| | | | |
| | fácil de utilizar y que suele ser muy gratificante, es simplemente pedir a los estudiantes que cuenten a la clase | | fácil de utilizar y que suele ser muy gratificante, es simplemente pedir a los estudiantes que cuenten a la clase |
| Línea 111: |
Línea 106: |
| | | | |
| | eficaces que se encarguen de la promoción explícita de una estrategia útil. | | eficaces que se encarguen de la promoción explícita de una estrategia útil. |
| − |
| |
| | == Lecturas recomendadas == | | == Lecturas recomendadas == |
| | Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. ''Psychological Science in the Public Interest'', 14, 4–58. [https://doi/ https://doi]. org/10.1177/1529100612453266 | | Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. ''Psychological Science in the Public Interest'', 14, 4–58. [https://doi/ https://doi]. org/10.1177/1529100612453266 |
| | | | |
| − | Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. En D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), ''Educational psychology handbook series. Handbook of self-regulation of learning and performance'' (pp. 19–35). Routledge/Taylor & Francis Group<!-- Vosniadou, 2001 --> | + | Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. En D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), ''Educational psychology handbook series. Handbook of self-regulation of learning and performance'' (pp. 19–35). Routledge/Taylor & Francis Group |
| − | | |
| | [[Categoría:Herramientas]] | | [[Categoría:Herramientas]] |