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| | + | | style="background-color:#FFCC99;border-spacing:0"|<span style="font-size:125%;"><center>'''Otros recursos'''</center></span> |
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| | ==I. Introducción== | | ==I. Introducción== |
| − | En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda la s orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este proceso de revisión. | + | En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda las orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este proceso de revisión. |
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| − | El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar i) | + | El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar: |
| | # '''Cobertura:''' Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares; | | # '''Cobertura:''' Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares; |
| | # '''Calidad:''' Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante; | | # '''Calidad:''' Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante; |
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| | Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad. | | Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad. |
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| − | El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido propuesto por UNESCO<ref name=unescoept>UNESCO, “[http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005.</ref>. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación: | + | El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido propuesto por UNESCO<ref name=unescoept>UNESCO, “[http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf ''Educación para todos. El imperativo de la calidad''. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005.</ref>. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación: |
| | * Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe soportar todos los derechos humanos. | | * Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe soportar todos los derechos humanos. |
| | * Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender. | | * Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender. |
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| | Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO<ref name=unescoept /> muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo. | | Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO<ref name=unescoept /> muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo. |
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| − | [[Archivo:Modelo de efectividad escolar.png|center|500px|thumb|Figura 1: Modelo de efectividad escolar (UNESCO, 2005)]] | + | [[Archivo:Modelo de efectividad escolar.png|center|500px|thumb|Figura 1: Modelo de efectividad escolar (adaptado de [http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf?page=39 ''Educación para todos. El imperativo de la calidad''. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005. Gráfico 1.1, Página 39.]] |
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| | La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar. | | La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar. |
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| | Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas, reales o simuladas. | | Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas, reales o simuladas. |
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| − | ==III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación=== | + | ==III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación== |
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| | Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos de intervenciones para alcanzar la calidad educativa: | | Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos de intervenciones para alcanzar la calidad educativa: |
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| | El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa. | | El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa. |
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| − | Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por | + | Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas. |
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| − | sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas. | |
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| | Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea. | | Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea. |