Cambios

==== Un aprendizaje contextualmente situado ====

==== Un aprendizaje contextualmente situado ====

El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado<ref>Lave, J. y Wenger, E. (1991). ''Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation''. Cambridge: Cambridge University Press.</ref>, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad.

El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el docente tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado<ref>Lave, J. y Wenger, E. (1991). ''Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation''. Cambridge: Cambridge University Press.</ref>, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad.

Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga<ref>Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. ''Revista Electrónica de Investigación Educativa'', 5 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/.</ref> ^{p. 3}, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje:

Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga<ref>Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. ''Revista Electrónica de Investigación Educativa'', 5 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/.</ref> ^{p. 3}, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje:

: ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículo disciplinar a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.''

: ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículo disciplinar a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.''

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> ^{p. 2}:

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert ''et al''.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> ^{p. 2}:

: ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.''

: ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.''

==== Aprendizajes y logro de competencias ====

==== Aprendizajes y logro de competencias ====

Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:

Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:

# '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.

# '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.

# '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos.

# '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos.

===Evaluación de competencias===

===Evaluación de competencias===

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículo, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículo, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un [[Competencias básicas para la vida/Evaluación de las competencias básicas para la vida|apartado específico]] posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la autoevaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la auto evaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación.

Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.

Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.

Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

La evaluación de los resultados que se obtenien del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos.

La evaluación de los resultados que se obtenienen del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos.

Por su parte, la meta evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables<ref>Santos, M.A. y Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa?. Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. ''Revista Mexicama de Investigación Educativa'', no. 23, 913-931.</ref>.

Por su parte, la meta de evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables<ref>Santos, M.A. y Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa?. Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. ''Revista Mexicama de Investigación Educativa'', no. 23, 913-931.</ref>.

Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales.

Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales.

Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión.

Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión.

Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica<ref>Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. ''Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias'', 1 (1). Disponible en http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf</ref>. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos, es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior.

Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica<ref>Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. ''Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias'', 1 (1). Disponible en http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf</ref>. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos. Es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior.

El movimiento de investigación-acción revalora el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad<ref>Carr, W. y Kemmis, S. (1988). T''eoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado''. Barcelona: Martínez Roca.</ref>.

El movimiento de investigación-acción revaloriza el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad<ref>Carr, W. y Kemmis, S. (1988). T''eoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado''. Barcelona: Martínez Roca.</ref>.

Todo un enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación.

Todo enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación.

== Notas ==

== Notas ==