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| | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== | | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== |
| − | Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:<em></em> | + | Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: |
| − | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.</em> | + | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo. |
| | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. | | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. |
| | # '''Enfoque por situaciones o tareas.''' centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos. | | # '''Enfoque por situaciones o tareas.''' centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos. |
| | ## '''Enfoque por situaciones didácticas.''' Puede revestir dos funciones diferentes, según el momento de aprendizaje. | | ## '''Enfoque por situaciones didácticas.''' Puede revestir dos funciones diferentes, según el momento de aprendizaje. |
| | ##* Presentar una situación compleja para el aprendiz, al comienzo del aprendizaje. En este caso, la situación propicia introducir un concepto, servir de punto de partida para llegar a un conjunto de recursos necesarios para su resolución. Se les puede llamar, por eso, “situaciones de exploración”. | | ##* Presentar una situación compleja para el aprendiz, al comienzo del aprendizaje. En este caso, la situación propicia introducir un concepto, servir de punto de partida para llegar a un conjunto de recursos necesarios para su resolución. Se les puede llamar, por eso, “situaciones de exploración”. |
| − | ##* Presentar una situación compleja al final Tienen otra función: ver en qué medida los alumnos movilizan los recursos apropiados anteriormente (conceptos, saber hacer, etc.) para resolver el tipo de problemas o realizar el tipo de tareas implicadas por la situación creada. A estas situaciones el grupo de Lovaina las llama “situaciones de integración” | + | ##* Presentar una situación compleja al final tiene otra función: ver en qué medida los alumnos movilizan los recursos apropiados anteriormente (conceptos, saber hacer, etc.) para resolver el tipo de problemas o realizar el tipo de tareas implicadas por la situación creada. A estas situaciones el grupo de Lovaina las llama “situaciones de integración”. |
| | ## '''Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”).''' Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza. | | ## '''Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”).''' Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza. |
| | ## '''Enfoque por proyectos.''' Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible. | | ## '''Enfoque por proyectos.''' Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible. |
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| | Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada. | | Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada. |
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| | Así, referidos a competencias de área, el “módulo de integración”, normalmente de una semana de duración, plantea “situaciones de integración” que posibilitan movilizar los contenidos o recursos aprendidos en las distintas áreas y grados en la resolución de dichas situaciones problema. En el modo habitual de organización escolar, durante unas semanas se enseñan contenidos y procedimientos, para posteriormente dedicar un periodo de clases a aplicarlos en situaciones complejas o tareas. Si bien estas tareas pueden ser disciplinarias, también se puede ir más allá para trabajar competencias básicas para la vida. | | Así, referidos a competencias de área, el “módulo de integración”, normalmente de una semana de duración, plantea “situaciones de integración” que posibilitan movilizar los contenidos o recursos aprendidos en las distintas áreas y grados en la resolución de dichas situaciones problema. En el modo habitual de organización escolar, durante unas semanas se enseñan contenidos y procedimientos, para posteriormente dedicar un periodo de clases a aplicarlos en situaciones complejas o tareas. Si bien estas tareas pueden ser disciplinarias, también se puede ir más allá para trabajar competencias básicas para la vida. |
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| − | En el caso de la llamada “pedagogía de la integración”, seguida para trabajar las competencias de base, se propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber, saber hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones complejas. Posteriormente, en períodos de una semana llamada “módulo de integración”, los alumnos se ven confrontados a situaciones complejas en todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los contenidos aprendidos en las semanas precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. La metodología, dirigida principalmente a dar una significatividad y utilidad de los conocimientos escolares para situaciones de la vida, puede ser una base para ir más allá de las áreas, aplicando los conocimientos en la resolución de situaciones cotidianas en dicho período, módulo o “semana de integración”. | + | En el caso de la llamada “pedagogía de la integración”, seguida para trabajar las competencias de base, se propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber, saber hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones complejas. Posteriormente, en períodos de una semana llamada “módulo de integración”, los alumnos se ven confrontados a situaciones complejas en todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los contenidos aprendidos en las semanas precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. La metodología, dirigida principalmente a dar una significado y utilidad a los conocimientos escolares para situaciones de la vida, puede ser una base para ir más allá de las áreas, aplicando los conocimientos en la resolución de situaciones cotidianas en dicho período, módulo o “semana de integración”. |
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| − | Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 ó 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas. | + | Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 o 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas. |
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| | ==== Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes ==== | | ==== Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes ==== |