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| | Evaluación de graduandos 2006 | | Evaluación de graduandos 2006 |
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| − | ! style="width:25%"|Insantisfactorio | + | ! style="width:25%"|Insatisfactorio |
| | ! style="width:25%"|Debe mejorar | | ! style="width:25%"|Debe mejorar |
| | ! style="width:25%"|Satisfactorio | | ! style="width:25%"|Satisfactorio |
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| | ===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida=== | | ===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida=== |
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| − | La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir. | + | La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículo o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir. |
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| − | Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro. | + | Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículo, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículo, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículo debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro ('''C'''ontexto y evaluación de necesidades, '''I'''nsumo, '''P'''roceso y '''P'''roducto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículo que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente cuadro. |
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| | <div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;"> | | <div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;"> |
| − | <center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículum'''</center> | + | <center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículo'''</center> |
| − | # Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículum, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. | + | # Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículo, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. |
| | # Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación. | | # Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación. |
| | # Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. | | # Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. |
| − | # Materiales curriculares: el currículum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc. | + | # Materiales curriculares: el currículo planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc. |
| | # Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas. | | # Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas. |
| − | # Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis, a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales. | + | # Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales. |
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| − | La evaluación tanto del currículum como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em> | + | La evaluación tanto del currículo como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em> |
| − | # Evaluación durante el proceso de planificación del currículum, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación.</em> | + | # Evaluación durante el proceso de planificación del currículo, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación. |
| − | # Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones. | + | # Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículo en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones. |
| − | # Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa.</em></em> | + | # Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículo a largo plazo es evaluar el impacto de un programa. |
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| − | Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales. | + | Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículo se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales. |
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| | Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular: | | Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular: |
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| | | PISA (Programme for International Student Assessment) | | | PISA (Programme for International Student Assessment) |
| | | Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. | | | Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. |
| − | | Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículum educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas. | + | | Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículo educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas. |
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| | Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas. | | Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas. |