Cambios

* El conjunto de situaciones en las que se pondrán en obra.

* El conjunto de situaciones en las que se pondrán en obra.

La evaluación exige conocer por qué y para qué se hace, determinando lo que se evaluará y cómo se hará, fijando indicadores o referencias para poder analizar y estimar la producción de los alumnos.Aún cuando parezca en exceso complejo, en la elaboración de una prueba de evaluación de competencias, de acuerdo con el marco desarrollado por el grupo de la Universidad de Lovaina, se deberían seguir las etapas siguientes<ref name=":0" />:

La evaluación exige conocer por qué y para qué se hace, determinando lo que se evaluará y cómo se hará, fijando indicadores o referencias para poder analizar y estimar la producción de los alumnos. Aún cuando parezca en exceso complejo, en la elaboración de una prueba de evaluación de competencias, de acuerdo con el marco desarrollado por el grupo de la Universidad de Lovaina, se deberían seguir las etapas siguientes<ref name=":0" />:

# Definir los objetivos de la prueba y la demarcación a adoptar.

# Definir los objetivos de la prueba y la demarcación a adoptar.

# Determinar con precisión, para un área curricular y un nivel, la competencia (o el conjunto de competencias) que se evaluarán a partir de la situación.

# Determinar con precisión, para un área curricular y un nivel, la competencia (o el conjunto de competencias) que se evaluarán a partir de la situación.

Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser<ref name=":0" />:

Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser<ref name=":0" />:

* Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión.

* Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión.

* Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia.Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”.

* Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia. Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”.

* Poco numerosos, para facilitar el juicio, evitando una multiplicación de puntos de vista. Lo ideal, dice Gerard, a partir de sus experiencias, es utilizar 3 criterios mínimos y 1 criterio de perfeccionamiento.

* Poco numerosos, para facilitar el juicio, evitando una multiplicación de puntos de vista. Lo ideal, dice Gerard a partir de sus experiencias, es utilizar 3 criterios mínimos y 1 criterio de perfeccionamiento.

* Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos.

* Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos.

Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño<ref>En inglés ''Performance standard.''</ref>. El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc.

Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño<ref>En inglés ''Performance standard.''</ref>. El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc.

De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea, que puede no ser accesible a un alumno, y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.).

De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea que puede no ser accesible a un alumno y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.).

En la evaluación de tareas complejas, es interesante distinguir dos tipos de criterios: criterios mínimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios mínimos son aquellos que deben ser por completo dominados para justificar el éxito, es decir, la adquisición de la competencia. Los criterios de perfeccionamiento no son indispensables, cumplidos los primeros, sirven para indicar el nivel de desempeño, por ejemplo, excelente, tales como presentación, originalidad o precisión. Sin desdeñar los segundos, en cualquier caso, en competencias básicas, lo que importa son los criterios mínimos.

En la evaluación de tareas complejas, es interesante distinguir dos tipos de criterios: criterios mínimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios mínimos son aquellos que deben ser por completo dominados para justificar el éxito, es decir, la adquisición de la competencia. Los criterios de perfeccionamiento no son indispensables, cumplidos los primeros, sirven para indicar el nivel de desempeño excelente, tales como presentación, originalidad o precisión. Sin desdeñar los segundos, en cualquier caso, en competencias básicas lo que importa son los criterios mínimos.

===Indicadores de evaluación y niveles de desempeño===

===Indicadores de evaluación y niveles de desempeño===

Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado han sido logrados. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos.

Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado ha sido logrado. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos.

Como señala Gérard<ref name=":0" />, si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y es para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios.

Como señala Gérard<ref name=":0" />, si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios.

Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son<ref name=":1" />:

Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son<ref name=":1" />:

{| class="wikitable"

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|+ Criterios de logro Lectura

|+ Criterios de logro de Lectura

Evaluación de graduandos 2006

Evaluación de graduandos 2006

|- valign="top"

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! Insantisfactorio

! style="width:25%"|Insatisfactorio

! Debe mejorar

! style="width:25%"|Debe mejorar

! Satisfactorio

! style="width:25%"|Satisfactorio

! Excelente

! Excelente

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Él o ella lee un texto que contiene un vocabulario sencillo y cotidiano. Algunas de las tareas que realiza son:

Él o ella lee un texto que contiene un vocabulario sencillo y cotidiano. Algunas de las tareas que realiza son:

* Conexiones sencillas entre la información leida y el conocimiento común.

* Conexiones sencillas entre la información leída y el conocimiento común.

* Encuentran el significado de palabras y frases a través del contexto.

* Encuentran el significado de palabras y frases a través del contexto.

*Identifica la idea principal que se encuentra al inicio del párrafo.

*Identifica la idea principal que se encuentra al inicio del párrafo.

| En este nivel él o la estutudiante se desempeña a un nivel cercano pero inferior al satisfactorio. Él o ella lee textos de similar estructura, con un vocabulario familiar y conocido, se les permite resolver planteamientos simples.

| En este nivel él o la estudiante se desempeña a un nivel cercano pero inferior al satisfactorio. Él o ella lee textos de similar estructura, con un vocabulario familiar y conocido, que les permite resolver planteamientos simples.

Algunas de las tareas que realiza son:

Algunas de las tareas que realiza son:

* Inferencias a partir de información que se expresa claramente en el párrafo para hallar el significado de una frase, la idea principal y el tema

* Inferencias a partir de información que se expresa claramente en el párrafo para hallar el significado de una frase, la idea principal y el tema.

* Extrae la información que se presenta de manera ordenada dentro de un texto simple, para resolver una secuencia.

* Extrae la información que se presenta de manera ordenada dentro de un texto simple, para resolver una secuencia.

* Ubica la información que aparece casi al inicio de cada párrafo, para responder a plateamientos de memoria inmediata.

* Ubica la información que aparece casi al inicio de cada párrafo, para responder a planteamientos de memoria inmediata.

| En este nivel él o la estudiante demuestra un dominio en las competencias evaludadas para el grado. Es capaz de leer textos de similar estructura y el vocabulario contenido en el mismo varia de acuerdo a lo expuesto. Este contenido no es siempre familiar.

| En este nivel él o la estudiante demuestra un dominio en las competencias evaluadas para el grado. Es capaz de leer textos de similar estructura y el vocabulario contenido en el mismo varia de acuerdo a lo expuesto. Este contenido no es siempre familiar.

Alguna de las tareas que realiza son:

Alguna de las tareas que realiza son:

* Infiere a partir de información que aparece incluida en el texto sin expresarse directamente o por contexto para hallar el significado de una palabra, frase, idea principal y tema de un texto.

* Infiere a partir de información que aparece incluida en el texto sin expresarse directamente o por contexto para hallar el significado de una palabra, frase, idea principal y tema de un texto.

* Hace conexiones de la información presentada tanto en textos escritos como en textos ícono-verbales (cotienen textos escritos y gráficos), para resolver plateamientos, secuencias y la intención comunicativa del emisor.

* Hace conexiones de la información presentada tanto en textos escritos como en textos ícono-verbales (contienen textos escritos y gráficos), para resolver planteamientos, secuencias y la intención comunicativa del emisor.

*Abstrae la idea central que se desarrolla de manera general en el texto.

*Abstrae la idea central que se desarrolla de manera general en el texto.

* Reconoce la presencia de información relevante y no relevante para inferir significados, el propósito del autor y el tema.

* Reconoce la presencia de información relevante y no relevante para inferir significados, el propósito del autor y el tema.

* Compara lo plateado en el texto, para establecer hechos del contenido expuesto en el mismo.

* Compara lo planteado en el texto, para establecer hechos del contenido expuesto en el mismo.

| En este nivel él o la estudiante se desemepeña a un nivel superior al criterio de satisfactorio. Él o ella lee diversos textos en los que se le presenta un vocabulario no familiar y deben ubicar información no expresada claramente.

| En este nivel él o la estudiante se desemepeña a un nivel superior al criterio de satisfactorio. Él o ella lee diversos textos en los que se le presenta un vocabulario no familiar y deben ubicar información no expresada claramente.

* Infiere con exactitud la idea que mejor expresa el mensaje contenido en un párrafo o texto.

* Infiere con exactitud la idea que mejor expresa el mensaje contenido en un párrafo o texto.

* Infiere qué infomación presente en el texto es relevante para resolver planteamientos escritos e ícono-verbales.

* Infiere qué infomación presente en el texto es relevante para resolver planteamientos escritos e ícono-verbales.

* Relaciona el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos, las ideas previas para hallar el significado de una palabra o frase.

* Relaciona el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas para hallar el significado de una palabra o frase.

* Sintetiza integrando varias partes de un texto escrito e ícono-verbal para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase.

* Sintetiza, integrando varias partes de un texto escrito e ícono-verbal para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase.

* Compara, contrasta o categoriza información, teniendo en cuenta varios criterios.

* Compara, contrasta o categoriza información, teniendo en cuenta varios criterios.

* Enfrenta conceptos inesperados y extraen una comprensión exacta de los mismos.

* Enfrenta conceptos inesperados y extraen una comprensión exacta de los mismos.

Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según del momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano, esto se explica en el siguiente modelo.

Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según del momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano, esto se explica en el siguiente modelo.

[[Archivo:Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida.png|center|frame|Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida]]

[[Archivo:Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida.png|center|frame|Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida|351x351px]]

La evaluación de la escuela debe ser un proceso sistemático de recopilación de información encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias básicas por los estudiantes y, con ello, la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad:

La evaluación de la escuela debe ser un proceso sistemático de recopilación de información encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias básicas por los estudiantes y, con ello, la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad:

* Facilitar información que ayude a los establecimientos escolares en el análisis y la reflexión para mejorar sus proyectos y prácticas educativas, y a la administración, en la toma de decisiones para orientar la política educativa.

* Facilitar información que ayude a los establecimientos escolares en el análisis y la reflexión para mejorar sus proyectos y prácticas educativas, y a la administración, en la toma de decisiones para orientar la política educativa.

Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado debilidades o vacíos.Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a sus estudiantes, especialmente, en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva capacitar a los docentes y actores educativos en general. Una evaluación de centros educativos “auténtica”, ocurre cuando hay formas establecidas para proveer una mejor educación, al tiempo que modos de intervención en aquellos casos en que no sucede. En cualquier caso, no basta limitarse a definir y seleccionar competencias clave, para posteriormente ver los niveles de desarrollo en la ciudadanía, recíprocamente exige proporcionar los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguir tales competencias.

Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a sus estudiantes, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva capacitar a los docentes y actores educativos en general. Una evaluación de centros educativos “auténtica”, ocurre cuando hay formas establecidas para proveer una mejor educación, al tiempo que modos de intervención en aquellos casos en que no sucede. En cualquier caso, no basta limitarse a definir y seleccionar competencias clave, para posteriormente ver los niveles de desarrollo en la ciudadanía, recíprocamente exige proporcionar los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguir tales competencias.

Asegurar que todo ciudadano esté recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio y suerte individual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Es preciso contar con dispositivos que garanticen la equidad para todos alumnos en el derecho a desarrollar las competencias básicas para la vida. El reto es garantizar a todo estudiante saberes y competencias indispensables que le posibiliten la realización personal y social. Por eso, desde la perspectiva de competencias básicas, es preciso entrar en cómo replantear la evaluación para asegurar a “toda” la población dichas competencias.

Asegurar que todo ciudadano esté recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio y suerte individual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Es preciso contar con dispositivos que garanticen la equidad para todos los alumnos en el derecho a desarrollar las competencias básicas para la vida. El reto es garantizar a todo estudiante saberes y competencias indispensables que le posibiliten la realización personal y social. Por eso, desde la perspectiva de competencias básicas, es preciso entrar en cómo replantear la evaluación para asegurar a ''toda'' la población dichas competencias.

Por otra, se ha de contar con dispositivos de evaluación que supervisen en qué medida están siendo asegurados a todos los estudiantes. Los principios de equidad obligan a que todo individuo, especialmente los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad, tenga derecho a esa base cultural común, que debe ser garantizada por la sociedad a través de los poderes públicos.

Por otra parte, se ha de contar con dispositivos de evaluación que supervisen en qué medida están siendo asegurados los derechos para todos los estudiantes. Los principios de equidad obligan a que todo individuo, especialmente los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad, tenga derecho a esa base cultural común, que debe ser garantizada por la sociedad a través de los poderes públicos.

===Evaluación en el aula===

===Evaluación en el aula===

Hablar de evaluación por competencias debe orientar al estudio de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no únicamente a los resultados obtenidos por los estudiantes al final de proceso. Esto implica someter a valoración los aprendizajes de los alumnos desde las experiencias que realizan, pero también las actividades, los medios y las estrategias utilizadas por los profesores para determinar su eficacia en el proceso. Los sujetos de estudio, por lo tanto, son los estudiantes, los profesores, las metodologías, las actividades y las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. En este proceso se hace necesaria la presencia de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en los cuales el alumno adquiere el protagonismo, como responsable directo de su propio aprendizaje.

Hablar de evaluación por competencias debe orientar al estudio de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no únicamente a los resultados obtenidos por los estudiantes al final de proceso. Esto implica someter a valoración los aprendizajes de los alumnos desde las experiencias que realizan, pero también las actividades, los medios y las estrategias utilizadas por los profesores para determinar su eficacia en el proceso. Los sujetos de estudio, por lo tanto, son los estudiantes, los profesores, las metodologías, las actividades y las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. En este proceso se hace necesaria la presencia de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en los cuales el alumno adquiere el protagonismo, como responsable directo de su propio aprendizaje.

En cuanto a los instrumentos o herramientas de evaluación, es importante tener claro que el enfoque por competencias favorece la libertad para el docente en cuanto a la selección de los mismos, siempre y cuando se cuente con claridad acerca de lo que se pretende evaluar. Por años, las pruebas de papel y lápiz han

En cuanto a los instrumentos o herramientas de evaluación, es importante tener claro que el enfoque por competencias favorece la libertad para el docente en cuanto a la selección de los mismos, siempre y cuando se cuente con claridad acerca de lo que se pretende evaluar. Por años, las pruebas de papel y lápiz han sido el instrumento por excelencia para medir cuánto sabe un alumno; sin embargo, este tipo de pruebas ha servido para reforzar el carácter memorístico del aprendizaje. Considerando que ser competente implica poder movilizar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, el aprendizaje memorístico pierde protagonismo y toma relevancia el aprendizaje significativo y funcional que debe hacerse evidente a través de la transferencia de los conocimientos a “familias de situaciones”. Con este último término, empleado a menudo en el ámbito francófono, nos referimos a escenarios cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares, de manera que evalúen el mismo nivel de desarrollo en una competencia.

 

sido el instrumento por excelencia para medir cuánto sabe un alumno; sin embargo, este tipo de pruebas ha servido para reforzar el carácter memorístico del aprendizaje. Considerando que ser competente implica poder movilizar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, el aprendizaje memorístico pierde protagonismo y toma relevancia el aprendizaje significativo y funcional que debe hacerse evidente a través de la transferencia de los conocimientos a “familia de situaciones”. Con este último término, empleado a menudo en el ámbito francófono, nos referimos a escenarios cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares, de manera que evalúen el mismo nivel de desarrollo en una competencia.

Como señalan Zabala y Arnau<ref>Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias''. Barcelona: Ed. Graó. ''</ref>, las actividades de evaluación de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna: “el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación” (p. 202).

Como señalan Zabala y Arnau<ref>Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias''. Barcelona: Ed. Graó. ''</ref>, las actividades de evaluación de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna: “el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación” (p. 202).

El o la docente que trabaja desde el enfoque por competencias, tiene la responsabilidad de investigar, usar y adecuar instrumentos y medios muy variados en función de las características de cada competencia, del contexto en el que se esté evaluando y del componente que se desea ponderar (actitudes, conceptos o procedimientos), de manera individual o integrados. Las listas de cotejo, el portafolio, la resolución de problemas, los proyectos y, por supuesto, la prueba de papel y lápiz, son algunas herramientas con las que puede contar el profesor dentro del aula. Frade<ref name=":3">Frade R., L. 2007. ''Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta secundaria''. México: Calidad Educativa Consultores.</ref>, coincide en que es necesario que el profesor disponga de diferentes alternativas de evaluación; sin embargo, enfatiza en la necesidad que todo instrumento o herramienta de evaluación vaya acompañado o validado por una rúbrica, a través de la cual sea posible identificar el nivel de dominio que va alcanzando un estudiante en determinada competencia. El documento Herramientas de evaluación en el aula<ref name=":2" /> describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta, así como técnicas y ejemplos de instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes para la evaluación de competencias.

El o la docente que trabaja desde el enfoque por competencias, tiene la responsabilidad de investigar, usar y adecuar instrumentos y medios muy variados en función de las características de cada competencia, del contexto en el que se esté evaluando y del componente que se desea ponderar (actitudes, conceptos o procedimientos), de manera individual o integrados. Las [[Lista de cotejo (Herramienta pedagógica)|listas de cotejo]], el [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolio]], la [[Resolución de problemas (Herramienta pedagógica)|resolución de problemas]], los [[Proyecto (Herramienta pedagógica)|proyectos]] y, por supuesto, la [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|prueba de papel y lápiz]], son algunas herramientas con las que puede contar el profesor dentro del aula. Frade<ref name=":3">Frade R., L. 2007. ''Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta secundaria''. México: Calidad Educativa Consultores.</ref>, coincide en que es necesario que el profesor disponga de diferentes alternativas de evaluación; sin embargo, enfatiza en la necesidad que todo instrumento o herramienta de evaluación vaya acompañado o validado por una [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|rúbrica]], a través de la cual sea posible identificar el nivel de dominio que va alcanzando un estudiante en determinada competencia. El documento Herramientas de evaluación en el aula<ref name=":2" /> describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta, así como técnicas y ejemplos de instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes para la evaluación de competencias.

Frade<ref name=":3" /> expone muy claramente que, el desarrollo de una competencia no puede traducirse en términos de si la alcanzó o no; el aprendizaje por competencias está íntimamente relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vigotsky; por lo tanto, no puede considerarse únicamente lo que el alumno puede hacer solo o lo que no puede hacer, sino también lo que puede hacer con ayuda. Esto lleva a considerar también que la adquisición de una competencia es gradual, por lo tanto es necesario considerar niveles de dominio o criterios.

Frade<ref name=":3" /> expone muy claramente que, el desarrollo de una competencia no puede traducirse en términos de si la alcanzó o no; el aprendizaje por competencias está íntimamente relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vigotsky; por lo tanto, no puede considerarse únicamente lo que el alumno puede hacer solo o lo que no puede hacer, sino también lo que puede hacer con ayuda. Esto lleva a considerar también que la adquisición de una competencia es gradual, por lo tanto es necesario considerar niveles de dominio o criterios.

* Para cada criterio de logro, delimitar indicadores específicos que orienten al profesor al momento de determinar el nivel en el que se encuentra el estudiante en relación a la competencia.

* Para cada criterio de logro, delimitar indicadores específicos que orienten al profesor al momento de determinar el nivel en el que se encuentra el estudiante en relación a la competencia.

* Disponer de herramientas variadas que le ofrezcan oportunidades para evaluar diferentes competencias en diferentes situaciones, y para evaluar determinado componente.

* Disponer de herramientas variadas que le ofrezcan oportunidades para evaluar diferentes competencias en diferentes situaciones, y para evaluar determinado componente.

* Las actividades de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje planteadas durante el proceso. Puede disponerse de variedad de metodologías, siempre y cuando vayan orientadas a la resolución de familia de situaciones (proyecto, estudio de casos, etc.).

* Las actividades de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje planteadas durante el proceso. Puede disponerse de variedad de metodologías, siempre y cuando vayan orientadas a la resolución de familias de situaciones (proyecto, estudio de casos, etc.).

La evaluación por competencias, por lo tanto, requiere de profesores investigadores, creativos y comprometidos, que estén dispuestos a innovar y buscar las alternativas más adecuadas para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos y alumnas. La clave de este proceso radica en la claridad que se tenga acerca de la competencia a desarrollar y los criterios de logro que se esperan para la edad, desarrollo y grado académico del estudiante.

La evaluación por competencias, por lo tanto, requiere de profesores investigadores, creativos y comprometidos, que estén dispuestos a innovar y buscar las alternativas más adecuadas para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos y alumnas. La clave de este proceso radica en la claridad que se tenga acerca de la competencia a desarrollar y los criterios de logro que se esperan para la edad, desarrollo y grado académico del estudiante.

===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida===

===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida===

La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir.

La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículo o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir.

Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro.

Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículo, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículo, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículo debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro ('''C'''ontexto y evaluación de necesidades, '''I'''nsumo, '''P'''roceso y '''P'''roducto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículo que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente cuadro.

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<div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;">

<center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículum'''</center>

<center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículo'''</center>

# Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículum, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

# Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículo, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

#  Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación.

#  Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación.

# Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes.

# Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes.

# Materiales curriculares: el currículum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc.

# Materiales curriculares: el currículo planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc.

# Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas.

# Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas.

# Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis, a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales.

# Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales.

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La evaluación tanto del currículum como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em>

La evaluación tanto del currículo como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em>

# Evaluación durante el proceso de planificación del currículum, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación.</em>

# Evaluación durante el proceso de planificación del currículo, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación.

# Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones.

# Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículo en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones.

# Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa.</em></em>

# Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículo a largo plazo es evaluar el impacto de un programa.

Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales.

Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículo se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales.

Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular:

Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular:

| PISA (Programme for International Student Assessment)

| PISA (Programme for International Student Assessment)

| Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.

| Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.

| Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículum educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas.

| Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículo educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas.

Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas.

Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas.