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| | Un enfoque del currículo por competencias básicas para la vida supone formas congruentes de evaluación, que difieren de las formas tradicionales de evaluar los aprendizajes. El cambio planteado en el Currículo Nacional Base supone, por eso, el reto de desarrollar un proceso evaluativo permanente y pertinente. Esto implica nuevos roles del docente y de los estudiantes, así como enfoques renovados de la evaluación, cuya finalidad se dirija a favorecer el desarrollo de competencias. | | Un enfoque del currículo por competencias básicas para la vida supone formas congruentes de evaluación, que difieren de las formas tradicionales de evaluar los aprendizajes. El cambio planteado en el Currículo Nacional Base supone, por eso, el reto de desarrollar un proceso evaluativo permanente y pertinente. Esto implica nuevos roles del docente y de los estudiantes, así como enfoques renovados de la evaluación, cuya finalidad se dirija a favorecer el desarrollo de competencias. |
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| | Por una parte supone un cambio de óptica: en lugar de mirar al pasado, donde se espera que los estudiantes hayan aprendido; se hace mirando al futuro, con qué grado de éxito pueden poner en práctica lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos. Por otra parte, en lugar de limitarse a cuantificar unos aprendizajes en un momento dado, la evaluación tiende a documentar un recorrido de formación o de desarrollo. La evaluación da cuenta de la progresión producida, o no, en una ''trayectoria de desarrollo'', documentando dicho desarrollo mediante un conjunto de evidencias sobre los recursos manejados, y su movilización exitosa ante un conjunto similar de situaciones. La evaluación de las competencias versa, pues, sobre el grado de dominio de los recursos internos y externos; y sobre la movilización y combinación en una situación dada para resolverla exitosamente. | | Por una parte supone un cambio de óptica: en lugar de mirar al pasado, donde se espera que los estudiantes hayan aprendido; se hace mirando al futuro, con qué grado de éxito pueden poner en práctica lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos. Por otra parte, en lugar de limitarse a cuantificar unos aprendizajes en un momento dado, la evaluación tiende a documentar un recorrido de formación o de desarrollo. La evaluación da cuenta de la progresión producida, o no, en una ''trayectoria de desarrollo'', documentando dicho desarrollo mediante un conjunto de evidencias sobre los recursos manejados, y su movilización exitosa ante un conjunto similar de situaciones. La evaluación de las competencias versa, pues, sobre el grado de dominio de los recursos internos y externos; y sobre la movilización y combinación en una situación dada para resolverla exitosamente. |
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| − | Esto implica que los y las docentes precisan conocer y manejar diversos instrumentos que les permitan reconocer el grado de adquisición de determinada competencia en las y los alumnos. Como se expone en el documento [[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de Evaluación en el Aula]]<ref>MINEDUC –Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo (2006). ''[[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de evaluación en el aula]]''. 2a Ed. Guatemala: Ministerio de Educación.</ref> <sup>p.7</sup>, entre otros, se requieren | + | Esto implica que los y las docentes precisan conocer y manejar diversos instrumentos que les permitan reconocer el grado de adquisición de determinada competencia en las y los alumnos. Como se expone en el documento [[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de Evaluación en el Aula]]<ref name=":2">MINEDUC –Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo (2006). ''[[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de evaluación en el aula]]''. 2a Ed. Guatemala: Ministerio de Educación.</ref> <sup>p.7</sup>, entre otros, se requieren |
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| | : ''“Técnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propósito de recopilar la evidencia de cómo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular. [...] Se hace énfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta intencionalidad”.'' | | : ''“Técnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propósito de recopilar la evidencia de cómo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular. [...] Se hace énfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta intencionalidad”.'' |
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| | ===Cambios en la evaluación de competencias=== | | ===Cambios en la evaluación de competencias=== |
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| − | ¿Qué cosas cambian, pues, al evaluar competencias? Al seguir de cerca un trabajo de Laurier (2005) es posible establecer que: | + | ¿Qué cosas cambian, pues, al evaluar competencias? Al seguir de cerca un trabajo de Laurier<ref>Laurier, M.D. (2005). Évaluer des compétences: pas si simple... ''Formation et Profession'' (Montréal), 11 (1), 14-17.</ref> es posible establecer que: |
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| | Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. | | Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. |
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| − | Las competencias son una combinación de conocimientos, de procedimientos y de actitudes. Se pueden evaluar aisladamente estos elementos para comprender mejor la evaluación de la competencia; por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivación, cooperación, etc.), pero sin olvidar, como se ha enfatizado, que evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Como ha destacado, entre otros, Tardif<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref>, ante una situación, la persona se hace una representación divisando los recursos que precisa: “este carácter combinatorio constituye una característica crucial de toda competencia. De hecho, es esta interactividad de los recursos, su configuración según las particularidades y las exigencias de la situación, la que confiere a cada competencia un rango de acción” (p. 54). Por eso, habrá que seleccionar y proponer tareas suficientemente variadas y ricas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una variedad de situaciones. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen. | + | Las competencias son una combinación de conocimientos, de procedimientos y de actitudes. Se pueden evaluar aisladamente estos elementos para comprender mejor la evaluación de la competencia; por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivación, cooperación, etc.), pero sin olvidar, como se ha enfatizado, que evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Como ha destacado, entre otros, Tardif<ref name=":1">Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref>, ante una situación, la persona se hace una representación divisando los recursos que precisa: “este carácter combinatorio constituye una característica crucial de toda competencia. De hecho, es esta interactividad de los recursos, su configuración según las particularidades y las exigencias de la situación, la que confiere a cada competencia un rango de acción” (p. 54). Por eso, habrá que seleccionar y proponer tareas suficientemente variadas y ricas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una variedad de situaciones. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen. |
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| | Las competencias son variables latentes<ref>''Variable latente''. Se refiere a las variables que se no son observadas directamente, sino que son inferidas a partir de otras variables que se observan y miden directamente.</ref>, no se pueden observar directamente, sino inferirse a partir de la observación de su manifestación. Así, cuando un estudiante realiza correctamente una tarea, esta “realización” no prueba que posea la competencia correspondiente, pues se precisa mostrar que sabe movilizar el mismo proceso en situaciones diferentes. Esa realización es una acción situada, hecha en un momento y observable. No se debe confundir, a la hora de evaluar, la competencia con la manifestación de la competencia. Se deduce que un alumno es competente si es capaz de resolver una tarea que implica movilizar un conjunto de conocimientos y procedimientos adquiridos antes. Esta observación, a su vez, no es ingenua; se realiza de acuerdo con indicadores. Es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia a través de las acciones y realizaciones demandadas a los estudiantes. | | Las competencias son variables latentes<ref>''Variable latente''. Se refiere a las variables que se no son observadas directamente, sino que son inferidas a partir de otras variables que se observan y miden directamente.</ref>, no se pueden observar directamente, sino inferirse a partir de la observación de su manifestación. Así, cuando un estudiante realiza correctamente una tarea, esta “realización” no prueba que posea la competencia correspondiente, pues se precisa mostrar que sabe movilizar el mismo proceso en situaciones diferentes. Esa realización es una acción situada, hecha en un momento y observable. No se debe confundir, a la hora de evaluar, la competencia con la manifestación de la competencia. Se deduce que un alumno es competente si es capaz de resolver una tarea que implica movilizar un conjunto de conocimientos y procedimientos adquiridos antes. Esta observación, a su vez, no es ingenua; se realiza de acuerdo con indicadores. Es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia a través de las acciones y realizaciones demandadas a los estudiantes. |
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| | * Son significativas, variadas, ampliadas. | | * Son significativas, variadas, ampliadas. |
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| − | Por ejemplo, las y los alumnos pueden hacer la actividad “buscar soluciones para disminuir la contaminación en la ciudad”, tema que pertenece a la primera competencia, “Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva”. Esta tarea puede emplearse tanto como medio el aprendizaje como para el reconocimiento de competencias mediante la evaluación. En uno y otro caso exigen estructurar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias, para juzgar su estado de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En este segundo caso, con una función regulativa, permiten identificar fortalezas y dificultades, proporcionar las oportunas retroacciones o proponer vías de mejora. | + | Por ejemplo, las y los alumnos pueden hacer la actividad “buscar soluciones para disminuir la contaminación en la ciudad”, tema que pertenece a la primera competencia, “Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva”. Esta tarea puede emplearse tanto como medio el aprendizaje como para el reconocimiento de competencias mediante la evaluación. En uno y otro caso exigen estructurar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias, o para juzgar su estado de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En este segundo caso, con una función regulativa, permiten identificar fortalezas y dificultades, proporcionar las oportunas retroacciones o proponer vías de mejora. |
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| − | Cabe entender una situación problema como “toda tarea compleja, todo proyecto que plantea desafíos a los alumnos, para cuya solución tiene que movilizar sus recursos” (Scallon, 2004:112). Situaciones y tareas a resolver, con distintos grados de complejidad, según su área curricular, grado o etapa, se constituyen en objetos e instrumentos útiles de evaluación. Explotar las situaciones existentes o crear otras nuevas, el asunto es que resulten significativas y atractivas para los estudiantes. | + | Cabe entender una situación problema como “toda tarea compleja, todo proyecto que plantea desafíos a los alumnos, para cuya solución tiene que movilizar sus recursos”<ref>Scallon, G. (2004). ''L’évalution des apprentissages dans une approche par compétences''. Bruselas: De Boeck.</ref> <sup>p. 112</sup>. Situaciones y tareas a resolver, con distintos grados de complejidad, según su área curricular, grado o etapa, se constituyen en objetos e instrumentos útiles de evaluación. Explotar las situaciones existentes o crear otras nuevas, el asunto es que resulten significativas y atractivas para los estudiantes. |
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| − | Si bien, las situaciones de evaluación deben ser diferentes de las empleadas durante el aprendizaje, para que no se convierta en una simple aplicación; tampoco pueden estar tan alejadas una de otra como para no permitir trabajar sobre la misma competencia. Dice Gérard (2008, 60) que justo a esto es a lo que se llama familia de situaciones: situaciones cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares.Así, la competencia de “conducir un automóvil”, al ejercerla, encuentra situaciones nuevas, pero todas pertenecen a la misma “familia”. Son, por tanto, tareas o situaciones que tienen un nivel de dificultad equivalente, pero que pueden ser resueltas de un modo similar. | + | Si bien, las situaciones de evaluación deben ser diferentes de las empleadas durante el aprendizaje, para que no se convierta en una simple aplicación; tampoco pueden estar tan alejadas una de otra como para no permitir trabajar sobre la misma competencia. Dice Gérard<ref name=":0">Gerard. J.-M. (2008). ''Évaluer des compétences. Guide pratique'', Bruxelles: De Boeck.</ref> <sup>p. 60</sup> que justo a esto es a lo que se llama familia de situaciones: situaciones cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares. Así, la competencia de “conducir un automóvil”, al ejercerla, encuentra situaciones nuevas, pero todas pertenecen a la misma “familia”. Son, por tanto, tareas o situaciones que tienen un nivel de dificultad equivalente, pero que pueden ser resueltas de un modo similar. |
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| − | Una vez los estudiantes han adquirido los recursos y los aprendizajes puntuales necesarios para desarrollar una competencia, se trata de ejercitarla en situaciones complejas variadas, ya sea con una finalidad de aprendizaje o de evaluación. La noción “familia de situaciones” es de suma utilidad para evaluar competencias que se basan en resolver situaciones similares que conservan el mismo “aire de familia”. Las situaciones adecuadas para la evaluación y el aprendizaje, deben servir tanto para ejercer la competencia como para poder inferirla. Hay situaciones, por ejemplo, un problema matemático, que ponen en juego una sola competencia, para cuya resolución deben movilizar y combinar diferentes recursos. En otros casos, se resuelve un problema, hacer el comentario crítico de una novela en lengua extranjera, acudiendo a varias competencias de una misma área curricular. Por último, hay situaciones que exigen abordarlas mediante varias áreas curriculares, reflejando la complejidad de los problemas concretos a los que los alumnos harán frente en la vida. | + | Una vez los estudiantes han adquirido los recursos y los aprendizajes puntuales necesarios para desarrollar una competencia, se trata de ejercitarla en situaciones complejas variadas, ya sea con una finalidad de aprendizaje o de evaluación. La noción “familia de situaciones” es de suma utilidad para evaluar competencias que se basan en resolver situaciones similares que conservan el mismo “aire de familia”. Las situaciones adecuadas para la evaluación y el aprendizaje, deben servir tanto para ejercer la competencia como para poder inferirla. Hay situaciones, por ejemplo, un problema matemático, que ponen en juego una sola competencia, para cuya resolución deben movilizar y combinar diferentes recursos. En otros casos se resuelve un problema, por ejemplo al hacer el comentario crítico de una novela en lengua extranjera, acudiendo a varias competencias de una misma área curricular. Por último, hay situaciones que exigen abordarlas mediante varias áreas curriculares, reflejando la complejidad de los problemas concretos a los que los alumnos harán frente en la vida. |
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| | ==La evaluación de competencias básicas para la vida== | | ==La evaluación de competencias básicas para la vida== |
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| | Las competencias básicas pueden evaluarse si se sitúan debidamente. Así, la competencia “Actuar con valores en un entorno ciudadano” no puede evaluarse directamente, a menos que se concrete en un conjunto de criterios e indicadores. La evaluación de competencias debe considerar tres factores: | | Las competencias básicas pueden evaluarse si se sitúan debidamente. Así, la competencia “Actuar con valores en un entorno ciudadano” no puede evaluarse directamente, a menos que se concrete en un conjunto de criterios e indicadores. La evaluación de competencias debe considerar tres factores: |
| − | * El nivel de desarrollo de las competencias, dado que las competencias básicas se desarrollan durante varios años. Tardif (2006) distingue seis niveles de desarrollo de una competencia: principiante, novicio, intermedio, competente, maestro, experto. | + | * El nivel de desarrollo de las competencias, dado que las competencias básicas se desarrollan durante varios años. Tardif<ref name=":1" /> distingue seis niveles de desarrollo de una competencia: principiante, novicio, intermedio, competente, maestro, experto. |
| | * El grado de dominio o maestría en cada uno. | | * El grado de dominio o maestría en cada uno. |
| | * El conjunto de situaciones en las que se pondrán en obra. | | * El conjunto de situaciones en las que se pondrán en obra. |
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| − | La evaluación exige conocer por qué y para qué se hace, determinando lo que se evaluará y cómo se hará, fijando indicadores o referencias para poder analizar y estimar la producción de los alumnos.Aún cuando parezca en exceso complejo, en la elaboración de una prueba de evaluación de competencias, de acuerdo con el marco desarrollado por el grupo de la Universidad de Lovaina, se deberían seguir las etapas siguientes (Gerard, 2008): | + | La evaluación exige conocer por qué y para qué se hace, determinando lo que se evaluará y cómo se hará, fijando indicadores o referencias para poder analizar y estimar la producción de los alumnos. Aún cuando parezca en exceso complejo, en la elaboración de una prueba de evaluación de competencias, de acuerdo con el marco desarrollado por el grupo de la Universidad de Lovaina, se deberían seguir las etapas siguientes<ref name=":0" />: |
| | # Definir los objetivos de la prueba y la demarcación a adoptar. | | # Definir los objetivos de la prueba y la demarcación a adoptar. |
| | # Determinar con precisión, para un área curricular y un nivel, la competencia (o el conjunto de competencias) que se evaluarán a partir de la situación. | | # Determinar con precisión, para un área curricular y un nivel, la competencia (o el conjunto de competencias) que se evaluarán a partir de la situación. |
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| | La recolección de información y su interpretación y juicio se tienen que apoyar en instrumentos. En la medida en que, por naturaleza, las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definida para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna debe realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. | | La recolección de información y su interpretación y juicio se tienen que apoyar en instrumentos. En la medida en que, por naturaleza, las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definida para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna debe realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. |
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| − | El Ministerio de Quebec (MEQ, 2006) por ejemplo, presenta escalas de niveles de competencia como referentes sobre las que deben basarse los juicios sobre las competencias de los estudiantes en los ciclos o etapas correspondientes. La propuesta de evaluación define para cada dominio o disciplina un conjunto restringido de competencias. Para cada una de ellas se explicita la competencia, su relación con otras o el contexto de realización, sus componentes, los criterios de evaluación y lo que se espera conseguir al finalizar el ciclo. En la enseñanza secundaria determina una escala con cinco niveles de competencia en todas las disciplinas. Cada nivel presenta, a modo de representación general de la competencia, una descripción de las manifestaciones concretas estimadas típicas de los alumnos que la han alcanzado, así como de las pruebas para determinarlo. Además, un nivel engloba los precedentes. | + | El Ministerio de Quebec<ref>MEQ (Ministère de l’Éducation Québec) (2006). ''L’évaluation des apprentissages au Secondaire''. Cadre de référence. Quebec: Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.</ref> por ejemplo, presenta escalas de niveles de competencia como referentes sobre las que deben basarse los juicios sobre las competencias de los estudiantes en los ciclos o etapas correspondientes. La propuesta de evaluación define para cada dominio o disciplina un conjunto restringido de competencias. Para cada una de ellas se explicita la competencia, su relación con otras o el contexto de realización, sus componentes, los criterios de evaluación y lo que se espera conseguir al finalizar el ciclo. En la enseñanza secundaria determina una escala con cinco niveles de competencia en todas las disciplinas. Cada nivel presenta, a modo de representación general de la competencia, una descripción de las manifestaciones concretas estimadas típicas de los alumnos que la han alcanzado, así como de las pruebas para determinarlo. Además, un nivel engloba los precedentes. |
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| − | En el [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria|capítulo 2, Descripción de las competencias básicas]], se presentaron las dimensiones de la competencia. Por ejemplo, la Competencia 2, “Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe”, está subdividida en cuatro dimensiones: interactuar oralmente; leer comprensivamente; comunicarse por escrito; reconocer, valorar y respetar el multilingüismo del país. Para cada dimensión se plantean indicadores que los estudiantes deberán poder demostrar al finalizar el ciclo diversificado. Sin embargo, como una competencia básica se desarrolla paulatinamente, se deberán definir indicadores de logro específicos para cada área, etapa o grado del sistema de educación formal que permitirán alcanzar las competencias básicas a los jóvenes egresados de diversificado. | + | En el [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria|capítulo 2, Descripción de las competencias básicas]], se presentaron las dimensiones de la competencia. Por ejemplo, la [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria/Competencia básica 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe|Competencia 2, “Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe]]”, está subdividida en cuatro dimensiones: interactuar oralmente; leer comprensivamente; comunicarse por escrito; reconocer, valorar y respetar el multilingüismo del país. Para cada dimensión se plantean indicadores que los estudiantes deberán poder demostrar al finalizar el ciclo diversificado. Sin embargo, como una competencia básica se desarrolla paulatinamente, se deberán definir indicadores de logro específicos para cada área, etapa o grado del sistema de educación formal que permitirán alcanzar las competencias básicas a los jóvenes egresados de diversificado. |
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| | Importa subrayar que es el desarrollo de la competencia, determinado en los programas curriculares, lo que permite planificar el aprendizaje y su evaluación para cada una de las áreas curriculares. Las escalas retoman los elementos ya descritos en la competencia y asignan grados de realización. Obviamente, para su evaluación, el desarrollo de las competencias debe formar parte sustantiva de las prácticas docentes. | | Importa subrayar que es el desarrollo de la competencia, determinado en los programas curriculares, lo que permite planificar el aprendizaje y su evaluación para cada una de las áreas curriculares. Las escalas retoman los elementos ya descritos en la competencia y asignan grados de realización. Obviamente, para su evaluación, el desarrollo de las competencias debe formar parte sustantiva de las prácticas docentes. |
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| | ===Criterios para evaluar la adquisición de las competencias=== | | ===Criterios para evaluar la adquisición de las competencias=== |
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| − | Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser (Gerard, 2008): | + | Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser<ref name=":0" />: |
| | * Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión. | | * Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión. |
| − | * Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia.Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”. | + | * Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia. Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”. |
| − | * Poco numerosos, para facilitar el juicio, evitando una multiplicación de puntos de vista. Lo ideal, dice Gerard, a partir de sus experiencias, es utilizar 3 criterios mínimos y 1 criterio de perfeccionamiento. | + | * Poco numerosos, para facilitar el juicio, evitando una multiplicación de puntos de vista. Lo ideal, dice Gerard a partir de sus experiencias, es utilizar 3 criterios mínimos y 1 criterio de perfeccionamiento. |
| | * Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos. | | * Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos. |
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| − | Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño (''Performance standard''). El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc. | + | Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño<ref>En inglés ''Performance standard.''</ref>. El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc. |
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| − | De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea, que puede no ser accesible a un alumno, y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.). | + | De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea que puede no ser accesible a un alumno y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.). |
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| − | En la evaluación de tareas complejas, es interesante distinguir dos tipos de criterios: criterios mínimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios mínimos son aquellos que deben ser por completo dominados para justificar el éxito, es decir, la adquisición de la competencia. Los criterios de perfeccionamiento no son indispensables, cumplidos los primeros, sirven para indicar el nivel de desempeño, por ejemplo, excelente, tales como presentación, originalidad o precisión. Sin desdeñar los segundos, en cualquier caso, en competencias básicas, lo que importa son los criterios mínimos. | + | En la evaluación de tareas complejas, es interesante distinguir dos tipos de criterios: criterios mínimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios mínimos son aquellos que deben ser por completo dominados para justificar el éxito, es decir, la adquisición de la competencia. Los criterios de perfeccionamiento no son indispensables, cumplidos los primeros, sirven para indicar el nivel de desempeño excelente, tales como presentación, originalidad o precisión. Sin desdeñar los segundos, en cualquier caso, en competencias básicas lo que importa son los criterios mínimos. |
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| | ===Indicadores de evaluación y niveles de desempeño=== | | ===Indicadores de evaluación y niveles de desempeño=== |
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| − | Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado han sido logrados. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos. | + | Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado ha sido logrado. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos. |
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| − | Como señala Gérard (2008), si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y es para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios. | + | Como señala Gérard<ref name=":0" />, si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios. |
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| − | Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son (Tardif, 2006): | + | Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son<ref name=":1" />: |
| | * Permiten discriminar entre los niveles de competencia. | | * Permiten discriminar entre los niveles de competencia. |
| | * Hacen referencia a elementos observables. | | * Hacen referencia a elementos observables. |
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| | Se requiere de instrumentos para apreciar el desarrollo de competencias en una situación de aprendizaje, para hacer un juicio sobre el desarrollo de competencias en el curso de un ciclo o sobre los niveles de competencias alcanzados al final de un ciclo o curso escolar. Particularmente, importa detectar aquellos aprendizajes críticos que marcan una etapa de desarrollo. De ahí la necesidad de recurrir a indicadores progresivos y terminales de desarrollo en la evaluación de todas las competencias. No obstante, se debe tener cuidado de no ser tan específicos que puedan atomizar los diferentes elementos constitutivos de una competencia y perder el sentido de integración que deben conservar. | | Se requiere de instrumentos para apreciar el desarrollo de competencias en una situación de aprendizaje, para hacer un juicio sobre el desarrollo de competencias en el curso de un ciclo o sobre los niveles de competencias alcanzados al final de un ciclo o curso escolar. Particularmente, importa detectar aquellos aprendizajes críticos que marcan una etapa de desarrollo. De ahí la necesidad de recurrir a indicadores progresivos y terminales de desarrollo en la evaluación de todas las competencias. No obstante, se debe tener cuidado de no ser tan específicos que puedan atomizar los diferentes elementos constitutivos de una competencia y perder el sentido de integración que deben conservar. |
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| − | El Ministerio de Educación ya ha definido niveles de desempeño que se utilizan para las evaluaciones nacionales y que debieran también aplicarse para otros ámbitos de evaluación de las competencias básicas. Para establecerlos se ha utilizado la metodología Separador (Bookmark en inglés). Ésta es una forma sistemática de establecer estándares de desempeño basada en el juicio de expertos (maestros con amplia experiencia en el tema) cuyo propósito es establecer puntos de corte9 que permitan definir lo que cada estudiante sabe y hace. Los niveles de desempeño establecidos son: | + | El Ministerio de Educación ya ha definido niveles de desempeño que se utilizan para las evaluaciones nacionales y que debieran también aplicarse para otros ámbitos de evaluación de las competencias básicas. Para establecerlos se ha utilizado la metodología Separador<ref>En inglés ''Bookmark''.</ref>. Ésta es una forma sistemática de establecer estándares de desempeño basada en el juicio de expertos (maestros con amplia experiencia en el tema) cuyo propósito es establecer puntos de corte que permitan definir lo que cada estudiante sabe y hace. Los niveles de desempeño establecidos son: |
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| | '''Excelente''' | | '''Excelente''' |
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| − | |+ Criterios de logro Lectura | + | |+ Criterios de logro de Lectura |
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| | Evaluación de graduandos 2006 | | Evaluación de graduandos 2006 |
| | |- valign="top" | | |- valign="top" |
| − | ! Insantisfactorio | + | ! style="width:25%"|Insatisfactorio |
| − | ! Debe mejorar | + | ! style="width:25%"|Debe mejorar |
| − | ! Satisfactorio | + | ! style="width:25%"|Satisfactorio |
| | ! Excelente | | ! Excelente |
| | |- valign="top" | | |- valign="top" |
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| | Él o ella lee un texto que contiene un vocabulario sencillo y cotidiano. Algunas de las tareas que realiza son: | | Él o ella lee un texto que contiene un vocabulario sencillo y cotidiano. Algunas de las tareas que realiza son: |
| − | * Conexiones sencillas entre la información leida y el conocimiento común. | + | * Conexiones sencillas entre la información leída y el conocimiento común. |
| | * Encuentran el significado de palabras y frases a través del contexto. | | * Encuentran el significado de palabras y frases a través del contexto. |
| | *Identifica la idea principal que se encuentra al inicio del párrafo. | | *Identifica la idea principal que se encuentra al inicio del párrafo. |
| − | | En este nivel él o la estutudiante se desempeña a un nivel cercano pero inferior al satisfactorio. Él o ella lee textos de similar estructura, con un vocabulario familiar y conocido, se les permite resolver planteamientos simples. | + | | En este nivel él o la estudiante se desempeña a un nivel cercano pero inferior al satisfactorio. Él o ella lee textos de similar estructura, con un vocabulario familiar y conocido, que les permite resolver planteamientos simples. |
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| | Algunas de las tareas que realiza son: | | Algunas de las tareas que realiza son: |
| − | * Inferencias a partir de información que se expresa claramente en el párrafo para hallar el significado de una frase, la idea principal y el tema | + | * Inferencias a partir de información que se expresa claramente en el párrafo para hallar el significado de una frase, la idea principal y el tema. |
| | * Extrae la información que se presenta de manera ordenada dentro de un texto simple, para resolver una secuencia. | | * Extrae la información que se presenta de manera ordenada dentro de un texto simple, para resolver una secuencia. |
| − | * Ubica la información que aparece casi al inicio de cada párrafo, para responder a plateamientos de memoria inmediata. | + | * Ubica la información que aparece casi al inicio de cada párrafo, para responder a planteamientos de memoria inmediata. |
| − | | En este nivel él o la estudiante demuestra un dominio en las competencias evaludadas para el grado. Es capaz de leer textos de similar estructura y el vocabulario contenido en el mismo varia de acuerdo a lo expuesto. Este contenido no es siempre familiar. | + | | En este nivel él o la estudiante demuestra un dominio en las competencias evaluadas para el grado. Es capaz de leer textos de similar estructura y el vocabulario contenido en el mismo varia de acuerdo a lo expuesto. Este contenido no es siempre familiar. |
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| | Alguna de las tareas que realiza son: | | Alguna de las tareas que realiza son: |
| | * Infiere a partir de información que aparece incluida en el texto sin expresarse directamente o por contexto para hallar el significado de una palabra, frase, idea principal y tema de un texto. | | * Infiere a partir de información que aparece incluida en el texto sin expresarse directamente o por contexto para hallar el significado de una palabra, frase, idea principal y tema de un texto. |
| − | * Hace conexiones de la información presentada tanto en textos escritos como en textos ícono-verbales (cotienen textos escritos y gráficos), para resolver plateamientos, secuencias y la intención comunicativa del emisor. | + | * Hace conexiones de la información presentada tanto en textos escritos como en textos ícono-verbales (contienen textos escritos y gráficos), para resolver planteamientos, secuencias y la intención comunicativa del emisor. |
| | *Abstrae la idea central que se desarrolla de manera general en el texto. | | *Abstrae la idea central que se desarrolla de manera general en el texto. |
| | * Reconoce la presencia de información relevante y no relevante para inferir significados, el propósito del autor y el tema. | | * Reconoce la presencia de información relevante y no relevante para inferir significados, el propósito del autor y el tema. |
| − | * Compara lo plateado en el texto, para establecer hechos del contenido expuesto en el mismo. | + | * Compara lo planteado en el texto, para establecer hechos del contenido expuesto en el mismo. |
| | | En este nivel él o la estudiante se desemepeña a un nivel superior al criterio de satisfactorio. Él o ella lee diversos textos en los que se le presenta un vocabulario no familiar y deben ubicar información no expresada claramente. | | | En este nivel él o la estudiante se desemepeña a un nivel superior al criterio de satisfactorio. Él o ella lee diversos textos en los que se le presenta un vocabulario no familiar y deben ubicar información no expresada claramente. |
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| | * Infiere con exactitud la idea que mejor expresa el mensaje contenido en un párrafo o texto. | | * Infiere con exactitud la idea que mejor expresa el mensaje contenido en un párrafo o texto. |
| | * Infiere qué infomación presente en el texto es relevante para resolver planteamientos escritos e ícono-verbales. | | * Infiere qué infomación presente en el texto es relevante para resolver planteamientos escritos e ícono-verbales. |
| − | * Relaciona el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos, las ideas previas para hallar el significado de una palabra o frase. | + | * Relaciona el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas para hallar el significado de una palabra o frase. |
| − | * Sintetiza integrando varias partes de un texto escrito e ícono-verbal para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase. | + | * Sintetiza, integrando varias partes de un texto escrito e ícono-verbal para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase. |
| | * Compara, contrasta o categoriza información, teniendo en cuenta varios criterios. | | * Compara, contrasta o categoriza información, teniendo en cuenta varios criterios. |
| | * Enfrenta conceptos inesperados y extraen una comprensión exacta de los mismos. | | * Enfrenta conceptos inesperados y extraen una comprensión exacta de los mismos. |
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| | Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según del momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano, esto se explica en el siguiente modelo. | | Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según del momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano, esto se explica en el siguiente modelo. |
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| − | [[Archivo:Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida.png|center|frame|Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida]] | + | [[Archivo:Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida.png|center|frame|Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida|351x351px]] |
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| | La evaluación de la escuela debe ser un proceso sistemático de recopilación de información encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias básicas por los estudiantes y, con ello, la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad: | | La evaluación de la escuela debe ser un proceso sistemático de recopilación de información encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias básicas por los estudiantes y, con ello, la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad: |
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| | * Facilitar información que ayude a los establecimientos escolares en el análisis y la reflexión para mejorar sus proyectos y prácticas educativas, y a la administración, en la toma de decisiones para orientar la política educativa. | | * Facilitar información que ayude a los establecimientos escolares en el análisis y la reflexión para mejorar sus proyectos y prácticas educativas, y a la administración, en la toma de decisiones para orientar la política educativa. |
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| − | Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado debilidades o vacíos.Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a sus estudiantes, especialmente, en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva capacitar a los docentes y actores educativos en general. Una evaluación de centros educativos “auténtica”, ocurre cuando hay formas establecidas para proveer una mejor educación, al tiempo que modos de intervención en aquellos casos en que no sucede. En cualquier caso, no basta limitarse a definir y seleccionar competencias clave, para posteriormente ver los niveles de desarrollo en la ciudadanía, recíprocamente exige proporcionar los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguir tales competencias. | + | Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a sus estudiantes, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva capacitar a los docentes y actores educativos en general. Una evaluación de centros educativos “auténtica”, ocurre cuando hay formas establecidas para proveer una mejor educación, al tiempo que modos de intervención en aquellos casos en que no sucede. En cualquier caso, no basta limitarse a definir y seleccionar competencias clave, para posteriormente ver los niveles de desarrollo en la ciudadanía, recíprocamente exige proporcionar los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguir tales competencias. |
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| − | Asegurar que todo ciudadano esté recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio y suerte individual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Es preciso contar con dispositivos que garanticen la equidad para todos alumnos en el derecho a desarrollar las competencias básicas para la vida. El reto es garantizar a todo estudiante saberes y competencias indispensables que le posibiliten la realización personal y social. Por eso, desde la perspectiva de competencias básicas, es preciso entrar en cómo replantear la evaluación para asegurar a “toda” la población dichas competencias. | + | Asegurar que todo ciudadano esté recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibilidades no puede dejarse al arbitrio y suerte individual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Es preciso contar con dispositivos que garanticen la equidad para todos los alumnos en el derecho a desarrollar las competencias básicas para la vida. El reto es garantizar a todo estudiante saberes y competencias indispensables que le posibiliten la realización personal y social. Por eso, desde la perspectiva de competencias básicas, es preciso entrar en cómo replantear la evaluación para asegurar a ''toda'' la población dichas competencias. |
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| − | Por otra, se ha de contar con dispositivos de evaluación que supervisen en qué medida están siendo asegurados a todos los estudiantes. Los principios de equidad obligan a que todo individuo, especialmente los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad, tenga derecho a esa base cultural común, que debe ser garantizada por la sociedad a través de los poderes públicos. | + | Por otra parte, se ha de contar con dispositivos de evaluación que supervisen en qué medida están siendo asegurados los derechos para todos los estudiantes. Los principios de equidad obligan a que todo individuo, especialmente los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad, tenga derecho a esa base cultural común, que debe ser garantizada por la sociedad a través de los poderes públicos. |
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| | ===Evaluación en el aula=== | | ===Evaluación en el aula=== |
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| | Hablar de evaluación por competencias debe orientar al estudio de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no únicamente a los resultados obtenidos por los estudiantes al final de proceso. Esto implica someter a valoración los aprendizajes de los alumnos desde las experiencias que realizan, pero también las actividades, los medios y las estrategias utilizadas por los profesores para determinar su eficacia en el proceso. Los sujetos de estudio, por lo tanto, son los estudiantes, los profesores, las metodologías, las actividades y las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. En este proceso se hace necesaria la presencia de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en los cuales el alumno adquiere el protagonismo, como responsable directo de su propio aprendizaje. | | Hablar de evaluación por competencias debe orientar al estudio de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no únicamente a los resultados obtenidos por los estudiantes al final de proceso. Esto implica someter a valoración los aprendizajes de los alumnos desde las experiencias que realizan, pero también las actividades, los medios y las estrategias utilizadas por los profesores para determinar su eficacia en el proceso. Los sujetos de estudio, por lo tanto, son los estudiantes, los profesores, las metodologías, las actividades y las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. En este proceso se hace necesaria la presencia de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en los cuales el alumno adquiere el protagonismo, como responsable directo de su propio aprendizaje. |
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| − | En cuanto a los instrumentos o herramientas de evaluación, es importante tener claro que el enfoque por competencias favorece la libertad para el docente en cuanto a la selección de los mismos, siempre y cuando se cuente con claridad acerca de lo que se pretende evaluar. Por años, las pruebas de papel y lápiz han | + | En cuanto a los instrumentos o herramientas de evaluación, es importante tener claro que el enfoque por competencias favorece la libertad para el docente en cuanto a la selección de los mismos, siempre y cuando se cuente con claridad acerca de lo que se pretende evaluar. Por años, las pruebas de papel y lápiz han sido el instrumento por excelencia para medir cuánto sabe un alumno; sin embargo, este tipo de pruebas ha servido para reforzar el carácter memorístico del aprendizaje. Considerando que ser competente implica poder movilizar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, el aprendizaje memorístico pierde protagonismo y toma relevancia el aprendizaje significativo y funcional que debe hacerse evidente a través de la transferencia de los conocimientos a “familias de situaciones”. Con este último término, empleado a menudo en el ámbito francófono, nos referimos a escenarios cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares, de manera que evalúen el mismo nivel de desarrollo en una competencia. |
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| − | sido el instrumento por excelencia para medir cuánto sabe un alumno; sin embargo, este tipo de pruebas ha servido para reforzar el carácter memorístico del aprendizaje. Considerando que ser competente implica poder movilizar una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, el aprendizaje memorístico pierde protagonismo y toma relevancia el aprendizaje significativo y funcional que debe hacerse evidente a través de la transferencia de los conocimientos a “familia de situaciones”. Con este último término, empleado a menudo en el ámbito francófono, nos referimos a escenarios cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares, de manera que evalúen el mismo nivel de desarrollo en una competencia. | |
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| − | Como señalan Zabala y Arnau (2007), las actividades de evaluación de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna: “el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación” (p. 202). | + | Como señalan Zabala y Arnau<ref>Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias''. Barcelona: Ed. Graó. ''</ref>, las actividades de evaluación de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna: “el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación” (p. 202). |
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| − | El o la docente que trabaja desde el enfoque por competencias, tiene la responsabilidad de investigar, usar y adecuar instrumentos y medios muy variados en función de las características de cada competencia, del contexto en el que se esté evaluando y del componente que se desea ponderar (actitudes, conceptos o procedimientos), de manera individual o integrados. Las listas de cotejo, el portafolio, la resolución de problemas, los proyectos y, por supuesto, la prueba de papel y lápiz, son algunas herramientas con las que puede contar el profesor dentro del aula. Frade, L. (2007), coincide en que es necesario que el profesor disponga de diferentes alternativas de evaluación; sin embargo, enfatiza en la necesidad que todo instrumento o herramienta de evaluación vaya acompañado o validado por una rúbrica, a través de la cual sea posible identificar el nivel de dominio que va alcanzando un estudiante en determinada competencia. El documento Herramientas de evaluación en el aula, MINEDUC 2006 describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta, así como técnicas y ejemplos de instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes para la evaluación de competencias. | + | El o la docente que trabaja desde el enfoque por competencias, tiene la responsabilidad de investigar, usar y adecuar instrumentos y medios muy variados en función de las características de cada competencia, del contexto en el que se esté evaluando y del componente que se desea ponderar (actitudes, conceptos o procedimientos), de manera individual o integrados. Las [[Lista de cotejo (Herramienta pedagógica)|listas de cotejo]], el [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolio]], la [[Resolución de problemas (Herramienta pedagógica)|resolución de problemas]], los [[Proyecto (Herramienta pedagógica)|proyectos]] y, por supuesto, la [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|prueba de papel y lápiz]], son algunas herramientas con las que puede contar el profesor dentro del aula. Frade<ref name=":3">Frade R., L. 2007. ''Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta secundaria''. México: Calidad Educativa Consultores.</ref>, coincide en que es necesario que el profesor disponga de diferentes alternativas de evaluación; sin embargo, enfatiza en la necesidad que todo instrumento o herramienta de evaluación vaya acompañado o validado por una [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|rúbrica]], a través de la cual sea posible identificar el nivel de dominio que va alcanzando un estudiante en determinada competencia. El documento Herramientas de evaluación en el aula<ref name=":2" /> describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta, así como técnicas y ejemplos de instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes para la evaluación de competencias. |
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| − | Frade (2007) expone muy claramente que, el desarrollo de una competencia no puede traducirse en términos de si la alcanzó o no; el aprendizaje por competencias está íntimamente relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vigotsky; por lo tanto, no puede considerarse únicamente lo que el alumno puede hacer solo o lo que no puede hacer, sino también lo que puede hacer con ayuda. Esto lleva a considerar también que la adquisición de una competencia es gradual, por lo tanto es necesario considerar niveles de dominio o criterios. | + | Frade<ref name=":3" /> expone muy claramente que, el desarrollo de una competencia no puede traducirse en términos de si la alcanzó o no; el aprendizaje por competencias está íntimamente relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vigotsky; por lo tanto, no puede considerarse únicamente lo que el alumno puede hacer solo o lo que no puede hacer, sino también lo que puede hacer con ayuda. Esto lleva a considerar también que la adquisición de una competencia es gradual, por lo tanto es necesario considerar niveles de dominio o criterios. |
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| | En síntesis, la evaluación por competencias debe basarse en los siguientes principios: | | En síntesis, la evaluación por competencias debe basarse en los siguientes principios: |
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| | * Para cada criterio de logro, delimitar indicadores específicos que orienten al profesor al momento de determinar el nivel en el que se encuentra el estudiante en relación a la competencia. | | * Para cada criterio de logro, delimitar indicadores específicos que orienten al profesor al momento de determinar el nivel en el que se encuentra el estudiante en relación a la competencia. |
| | * Disponer de herramientas variadas que le ofrezcan oportunidades para evaluar diferentes competencias en diferentes situaciones, y para evaluar determinado componente. | | * Disponer de herramientas variadas que le ofrezcan oportunidades para evaluar diferentes competencias en diferentes situaciones, y para evaluar determinado componente. |
| − | * Las actividades de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje planteadas durante el proceso. Puede disponerse de variedad de metodologías, siempre y cuando vayan orientadas a la resolución de familia de situaciones (proyecto, estudio de casos, etc.). | + | * Las actividades de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje planteadas durante el proceso. Puede disponerse de variedad de metodologías, siempre y cuando vayan orientadas a la resolución de familias de situaciones (proyecto, estudio de casos, etc.). |
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| | La evaluación por competencias, por lo tanto, requiere de profesores investigadores, creativos y comprometidos, que estén dispuestos a innovar y buscar las alternativas más adecuadas para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos y alumnas. La clave de este proceso radica en la claridad que se tenga acerca de la competencia a desarrollar y los criterios de logro que se esperan para la edad, desarrollo y grado académico del estudiante. | | La evaluación por competencias, por lo tanto, requiere de profesores investigadores, creativos y comprometidos, que estén dispuestos a innovar y buscar las alternativas más adecuadas para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos y alumnas. La clave de este proceso radica en la claridad que se tenga acerca de la competencia a desarrollar y los criterios de logro que se esperan para la edad, desarrollo y grado académico del estudiante. |
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| | ===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida=== | | ===Evaluación del programa de competencias básicas para la vida=== |
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| − | La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir. | + | La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículo o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir. |
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| − | Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis componentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro. | + | Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículo, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículo, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículo debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro ('''C'''ontexto y evaluación de necesidades, '''I'''nsumo, '''P'''roceso y '''P'''roducto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículo que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente cuadro. |
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| | <div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;"> | | <div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;"> |
| − | <center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículum'''</center> | + | <center>'''Seis componentes principales en la evaluación del currículo'''</center> |
| − | # Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículum, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. | + | # Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículo, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los objetivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. |
| | # Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación. | | # Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterios necesarios de evaluación. |
| | # Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. | | # Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. |
| − | # Materiales curriculares: el currículum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc. | + | # Materiales curriculares: el currículo planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos, etc. |
| | # Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas. | | # Transacciones y procesos: los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas. |
| − | # Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis, a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales. | + | # Resultados: el fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contextuales. |
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| − | La evaluación tanto del currículum como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer: | + | La evaluación tanto del currículo como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em> |
| − | <em> | + | # Evaluación durante el proceso de planificación del currículo, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación. |
| − | # Evaluación durante el proceso de planificación del currículum, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación. | + | # Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículo en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones. |
| − | # Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones. | + | # Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículo a largo plazo es evaluar el impacto de un programa. |
| − | # Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa. | |
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| − | Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales. | + | Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículo se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales. |
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| − | Desde una perspectiva procesal, Fullan (1992) sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular: | + | Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular: |
| | * La innovación: definir y describir en términos específicos los componentes de la innovación o programa. | | * La innovación: definir y describir en términos específicos los componentes de la innovación o programa. |
| | * Los factores que han afectado a la implementación. | | * Los factores que han afectado a la implementación. |
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| | Por su parte, la evaluación de un programa se realiza para tomar decisiones y valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados, positivos o no. Por ello, es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o mérito en su consecución. De acuerdo con una conocida distinción establecidas en 1967 por Scriven, “evaluación formativa” es aquella que, durante el desarrollo de un programa, provee información útil para mejorarlo. “Evaluación sumativa” es usada al final del programa para proveer juicios a los potenciales consumidores sobre su valor o mérito. En principio, pues, se diferencian por las audiencias a que van dirigidas y por el uso que se hace de la información. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa, en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales concernidos (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc. | | Por su parte, la evaluación de un programa se realiza para tomar decisiones y valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados, positivos o no. Por ello, es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o mérito en su consecución. De acuerdo con una conocida distinción establecidas en 1967 por Scriven, “evaluación formativa” es aquella que, durante el desarrollo de un programa, provee información útil para mejorarlo. “Evaluación sumativa” es usada al final del programa para proveer juicios a los potenciales consumidores sobre su valor o mérito. En principio, pues, se diferencian por las audiencias a que van dirigidas y por el uso que se hace de la información. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa, en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales concernidos (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc. |
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| − | Por último, existen diversos criterios y clasificaciones sobre los aspectos de un programa que deban ser objeto de evaluación. Por su carácter comprensivo, se hará una triple distinción en la evaluación de programas (Aguilar y Ander-Egg, 1992), de acuerdo con el siguiente cuadro: | + | Por último, existen diversos criterios y clasificaciones sobre los aspectos de un programa que deban ser objeto de evaluación. Por su carácter comprensivo, se hará una triple distinción en la evaluación de programas<ref>Aguilar, M.J. y Ander-Egg, E. (1992). ''Evaluación de servicios y programas sociales''. Madrid: Siglo XXI.</ref>, de acuerdo con el siguiente cuadro: |
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| − | ''(a) Evaluación del diseño y conceptualización del programa.'' Se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, se toma en cuenta la coherencia interna entre sus componentes (finalidades, objetivos, contenidos, metodología, recursos, tiempo, destinatarios) y las necesidades que pretende cubrir o satisfacer. Esto debe implicar estudiar en función de qué diagnóstico se ha establecido, así como el diseño y conceptualización del programa, para ver en qué grado responde a la situación problema que se pretende resolver. En la base de la formulación de un buen programa suele haber un diagnóstico acertado de la situación.Así son cuestiones a responder: si fue adecuado el diseño, si se han diagnosticado bien los problemas y necesidades, se han tenido en cuenta los recursos disponibles, el perfil de los destinatarios, si el programa elaborado es coherente con el diagnóstico, son congruentes los objetivos, contenidos y metas. | + | ''(a) Evaluación del diseño y conceptualización del programa.'' Se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, se toma en cuenta la coherencia interna entre sus componentes (finalidades, objetivos, contenidos, metodología, recursos, tiempo, destinatarios) y las necesidades que pretende cubrir o satisfacer. Esto debe implicar estudiar en función de qué diagnóstico se ha establecido, así como el diseño y conceptualización del programa, para ver en qué grado responde a la situación problema que se pretende resolver. En la base de la formulación de un buen programa suele haber un diagnóstico acertado de la situación. Así son cuestiones a responder: si fue adecuado el diseño, si se han diagnosticado bien los problemas y necesidades, se han tenido en cuenta los recursos disponibles, el perfil de los destinatarios, si el programa elaborado es coherente con el diagnóstico, son congruentes los objetivos, contenidos y metas. |
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| | ''(b) Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (evaluación del proceso).'' Una vez en marcha el programa, es preciso ver cómo está funcionando, en su dimensión global o en algunos aspectos puntuales. Esta evaluación suele comprender: (i) cobertura, en qué medida alcanza a la población objeto, es accesible o aceptado. (ii) Implementación, si se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces. (iii) Evaluación del ambiente organizativo, donde se desarrolla si el centro favorece o dificulta la marcha del programa, en sus aspectos estructurales o funcionales. (iv) Evaluación del rendimiento del personal, capacidad, competencia y habilidad del personal para llevar a cabo el programa. | | ''(b) Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (evaluación del proceso).'' Una vez en marcha el programa, es preciso ver cómo está funcionando, en su dimensión global o en algunos aspectos puntuales. Esta evaluación suele comprender: (i) cobertura, en qué medida alcanza a la población objeto, es accesible o aceptado. (ii) Implementación, si se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces. (iii) Evaluación del ambiente organizativo, donde se desarrolla si el centro favorece o dificulta la marcha del programa, en sus aspectos estructurales o funcionales. (iv) Evaluación del rendimiento del personal, capacidad, competencia y habilidad del personal para llevar a cabo el programa. |
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| | Los resultados de las evaluaciones pueden usarse para: | | Los resultados de las evaluaciones pueden usarse para: |
| − | * Mejora al PEI de cada centro educativo. | + | * Mejora al [[Manual para la elaboración y presentación del Proyecto Educativo Institucional –PEI–|PEI]] de cada centro educativo. |
| | * Profesionalización docente. | | * Profesionalización docente. |
| | * Desarrollo de materiales de apoyo curricular. | | * Desarrollo de materiales de apoyo curricular. |
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| | | PISA (Programme for International Student Assessment) | | | PISA (Programme for International Student Assessment) |
| | | Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. | | | Es un estudio que evalúa cada tres años en los países de la OECD, los conocimientos y habilidades de los alumnos de 15 años en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. |
| − | | Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículum educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas. | + | | Este estudio pretende medir las capacidades básicas que se requieren para desempeñarse efectivamente en sociedad y, por tanto, no se trata de una prueba ceñida a algún currículo educacional. Su objetivo es medir la capacidad de los estudiantes para aplicar, proyectar y relacionar el conocimiento adquirido, a través de preguntas referidas a situaciones cotidianas. |
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| | Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas. | | Junto con evaluar los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes, el estudio pretende identificar los factores asociados a estos logros, con el objetivo de orientar el desarrollo de las políticas educativas. Las comparaciones periódicas del desempeño de los estudiantes, posibilitan la evaluación de políticas educativas de tipos de sistemas. |