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| | ==El primer idioma que aprenden los niños== | | ==El primer idioma que aprenden los niños== |
| | + | {{Reflexión previa}} |
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| | Desde que nacen, los niños se relacionan con otras personas; aprenden a percibir, conocer e interpretar su mundo, y el lenguaje se convierte en una de las herramientas primordiales para comunicarse e interactuar con los otros y su medio. En sus primeros años los niños aprenden gradualmente un idioma al que se le llama idioma materno, lengua materna, primer idioma o L1. En Guatemala, muchos niños aprenden un idioma maya, xinka, garífuna o español como idioma materno. Generalmente, el idioma materno se aprende en la familia, en casa con los padres; con el uso del idioma materno, se aprende toda una vida, es a través del idioma que los niños desarrollan su propia cultura. | | Desde que nacen, los niños se relacionan con otras personas; aprenden a percibir, conocer e interpretar su mundo, y el lenguaje se convierte en una de las herramientas primordiales para comunicarse e interactuar con los otros y su medio. En sus primeros años los niños aprenden gradualmente un idioma al que se le llama idioma materno, lengua materna, primer idioma o L1. En Guatemala, muchos niños aprenden un idioma maya, xinka, garífuna o español como idioma materno. Generalmente, el idioma materno se aprende en la familia, en casa con los padres; con el uso del idioma materno, se aprende toda una vida, es a través del idioma que los niños desarrollan su propia cultura. |
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| | </ref>, es importante que los niños aprendan en su idioma materno porque de esta forma fortalecen su identidad individual y cultural; además, el uso del idioma materno de los niños en la escuela proporciona un ambiente seguro que respalda el desarrollo de la autonomía. Según John Daniel<ref name="daniel2003">Daniel (2003).</ref> en el boletín ''Educación hoy'', de la UNESCO, “Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela.” | | </ref>, es importante que los niños aprendan en su idioma materno porque de esta forma fortalecen su identidad individual y cultural; además, el uso del idioma materno de los niños en la escuela proporciona un ambiente seguro que respalda el desarrollo de la autonomía. Según John Daniel<ref name="daniel2003">Daniel (2003).</ref> en el boletín ''Educación hoy'', de la UNESCO, “Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela.” |
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| − | Según la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI– “El uso y desarrollo del idioma materno en el aula permite que las niñas y los niños se expresen libremente con confianza y seguridad en sí mismos, aprendan más fácilmente y valoren su cultura.” Para los niños es importante aprender a leer en su idioma materno porque, según lo explica Cummins (1981)<ref>Citado por Pari (2002:27)</ref> el uso del primer idioma facilita la adquisición y comprensión del segundo sin perjudicarlo. Es decir que los procesos cognitivos utilizados para la adquisición y uso del lenguaje materno son la base para el aprendizaje del segundo idioma. | + | Según la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI– “El uso y desarrollo del idioma materno en el aula permite que las niñas y los niños se expresen libremente con confianza y seguridad en sí mismos, aprendan más fácilmente y valoren su cultura.” Para los niños es importante aprender a leer en su idioma materno porque, según lo explica Cummins<ref>(1981), Citado por Pari (2002:27)</ref> el uso del primer idioma facilita la adquisición y comprensión del segundo sin perjudicarlo. Es decir que los procesos cognitivos utilizados para la adquisición y uso del lenguaje materno son la base para el aprendizaje del segundo idioma. |
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| | === El bilingüismo y la lectoescritura=== | | === El bilingüismo y la lectoescritura=== |
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| | * Ayuda a comprender y valorar a las personas de otras culturas. Abre oportunidades de aprendizaje y de desarrollo en diferentes ámbitos. | | * Ayuda a comprender y valorar a las personas de otras culturas. Abre oportunidades de aprendizaje y de desarrollo en diferentes ámbitos. |
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| − | Las ventajas del bilingüismo son expuestas por muchos autores, entre ellos Cummins (1981)<ref>Citado en Pari (2002:27)</ref> quien explica que “en un niño bilingüe o un niño que se hace bilingüe se da el fenómeno denominado ‘interdependencia de desarrollo lingüístico’. Dicho principio postula que el niño tiene o forma una ‘estructura subyacente común’, es decir aspectos que son compartidos tanto por la L1 como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingüísticos ‘superficiales’ que los diferencian a ambos.” Según lo expuesto, los estudiantes necesitan aprender otro idioma además, del materno; de allí la necesidad de la educación bilingüe intercultural. | + | Las ventajas del bilingüismo son expuestas por muchos autores, entre ellos Cummins<ref>(1981) Citado en Pari (2002:27)</ref> quien explica que “en un niño bilingüe o un niño que se hace bilingüe se da el fenómeno denominado ‘interdependencia de desarrollo lingüístico’. Dicho principio postula que el niño tiene o forma una ‘estructura subyacente común’, es decir aspectos que son compartidos tanto por la L1 como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingüísticos ‘superficiales’ que los diferencian a ambos.” Según lo expuesto, los estudiantes necesitan aprender otro idioma, además del materno; de allí la necesidad de la educación bilingüe intercultural. |
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| | El maestro también debe tomar en cuenta que en educación bilingüe el estudiante debe llevar un desarrollo paralelo de ambos idiomas como se muestra en la figura de abajo. | | El maestro también debe tomar en cuenta que en educación bilingüe el estudiante debe llevar un desarrollo paralelo de ambos idiomas como se muestra en la figura de abajo. |
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| | [[Archivo:Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma.png|thumb|450px|center|Figura 18. Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma]] | | [[Archivo:Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma.png|thumb|450px|center|Figura 18. Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma]] |
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| − | Diversos autores concuerdan que en las comunidades indígenas es indispensable recurrir a una educación bilingüe intercultural, donde el reconocimiento e inclusión de la diversidad y el multiculturalismo sean parte del currículum, y la lengua materna se convierta en el eje principal de la adquisición del conocimiento para, posteriormente, integrar un segundo idioma. Así pues, la lectura y la escritura son los medios esenciales para la adquisición y el dominio del lenguaje académico en niños bilingües, por ello, los contenidos académicos deben integrarse a la enseñanza del idioma. (2002)<ref>Citado en Fiel, A. G. (2004). [http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/download/99/171 ''La enseñanza y el aprendizaje en contextos de interacción bilingüe y multicultural'']. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Página 3.</ref> El maestro debe planificar apropiadamente la metodología para que los niños alcancen la habilidad de leer y escribir eficientemente en ambos idiomas. Es importante resaltar que el maestro debe conocer los idiomas que está enseñando. | + | Diversos autores concuerdan que en las comunidades indígenas es indispensable recurrir a una educación bilingüe intercultural, donde el reconocimiento e inclusión de la diversidad y el multiculturalismo sean parte del currículum, y la lengua materna se convierta en el eje principal de la adquisición del conocimiento para, posteriormente, integrar un segundo idioma. Así pues, la lectura y la escritura son los medios esenciales para la adquisición y el dominio del lenguaje académico en niños bilingües, por ello, los contenidos académicos deben integrarse a la enseñanza del idioma<ref>Citado en Fiel, A. G. (2004). [http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/download/99/171 ''La enseñanza y el aprendizaje en contextos de interacción bilingüe y multicultural'']. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Página 3.</ref>. El maestro debe planificar apropiadamente la metodología para que los niños alcancen la habilidad de leer y escribir eficientemente en ambos idiomas. Es importante resaltar que el maestro debe conocer los idiomas que está enseñando. |
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| | === Importancia de la cultura en el aprendizaje de un segundo idioma=== | | === Importancia de la cultura en el aprendizaje de un segundo idioma=== |
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| | === Transferencia al segundo idioma=== | | === Transferencia al segundo idioma=== |
| − | El aprendizaje del primer idioma se inicia en la casa, se consolida en la escuela y en la vida misma, este aprendizaje constituye la base para el aprendizaje de un segundo idioma, no es posible la adquisición de un segundo idioma sin un primer idioma. Cuando se empieza a adquirir un primer idioma, igualmente se adquiere una estructura lingüística propia dominante, esta estructura incide positiva y negativamente en la adquisición de un segundo idioma. | + | El aprendizaje del primer idioma se inicia en la casa, se consolida en la escuela y en la vida misma, este aprendizaje constituye la base para el aprendizaje de un segundo idioma. No es posible la adquisición de un segundo idioma sin un primer idioma. Cuando se empieza a adquirir un primer idioma, igualmente se adquiere una estructura lingüística propia dominante, esta estructura incide positiva y negativamente en la adquisición de un segundo idioma. |
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| | Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal (cuando una persona aprende otro idioma) o a nivel comunitario (cuando una población entera usa dos o más idiomas), las lenguas se influyen mutuamente; algunos autores se han inclinado por llamar a este proceso transferencia lingüística o influencia intralingüística; además diferencian entre transferencia positiva y negativa. La primera facilita el aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre la L1 y la L2; mientras que la transferencia negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en el uso del segundo idioma. | | Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal (cuando una persona aprende otro idioma) o a nivel comunitario (cuando una población entera usa dos o más idiomas), las lenguas se influyen mutuamente; algunos autores se han inclinado por llamar a este proceso transferencia lingüística o influencia intralingüística; además diferencian entre transferencia positiva y negativa. La primera facilita el aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre la L1 y la L2; mientras que la transferencia negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en el uso del segundo idioma. |
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| − | En el caso de Guatemala, el maestro que enseña a niños mayahablantes debe tomar en cuenta que por esta razón los niños que están aprendiendo español como L2 están buscando las semejanzas con su idioma materno y comenten algunos “errores” debido a las diferencias en las estructuras de uno y otro idioma. Por ejemplo, en los idiomas mayas no existe la “f ”, por lo que es frecuente en niños y personas adultas indígenas que sustituyan el sonido “f ” del español por “p”. | + | En el caso de Guatemala, el maestro que enseña a niños mayahablantes<ref>''Nota del editor:'' o hablantes de otro idioma nacional.</ref> debe tomar en cuenta que por esta razón los niños que están aprendiendo español como L2 están buscando las semejanzas con su idioma materno y cometen algunos “errores” debido a las diferencias en las estructuras de uno y otro idioma. Por ejemplo, en los idiomas mayas no existe la “f”, por lo que es frecuente en niños y personas adultas indígenas que sustituyan el sonido “f ” del español por “p”. |
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| | Porfirio Loeza explica que para la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma, se parte de lo aprendido en el idioma materno del estudiante y que para que este proceso sea eficiente es necesario seguir reforzando y practicando la lengua materna. | | Porfirio Loeza explica que para la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma, se parte de lo aprendido en el idioma materno del estudiante y que para que este proceso sea eficiente es necesario seguir reforzando y practicando la lengua materna. |
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| | * Promueva que sus estudiantes logren un dominio eficiente de la lectoescritura de palabras, frases y oraciones con las letras propias del idioma español. Para ello: | | * Promueva que sus estudiantes logren un dominio eficiente de la lectoescritura de palabras, frases y oraciones con las letras propias del idioma español. Para ello: |
| | * Enfatice en el aprendizaje de los sonidos no comunes. Luego, en la representación gráfica que corresponde (letra). Las vocales son comunes y las consonantes diferentes son: h, d, v, c, q, f, g, ll, z, ñ. | | * Enfatice en el aprendizaje de los sonidos no comunes. Luego, en la representación gráfica que corresponde (letra). Las vocales son comunes y las consonantes diferentes son: h, d, v, c, q, f, g, ll, z, ñ. |
| − | * Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui güe, güi, bla, ble, bli, blo, blu, br, cl, cr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, fl, fr. | + | * Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui, güe, güi, bla, ble, bli, blo, blu, br, cl, cr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, fl, fr. |
| | * Evite repetir la enseñanza de las letras comunes que ya aprendieron en la L1 (idiomas mayas, xinca o garífuna). | | * Evite repetir la enseñanza de las letras comunes que ya aprendieron en la L1 (idiomas mayas, xinca o garífuna). |
| | * Enfatice en la pronunciación correcta de la palabras que terminan en vocal y en plural (esto es una diferencia del español con los idiomas mayas). | | * Enfatice en la pronunciación correcta de la palabras que terminan en vocal y en plural (esto es una diferencia del español con los idiomas mayas). |
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| | '''Nivel 1. Preproducción.''' Los estudiantes aún no producen elementos comunicativos en español, su entendimiento es limitado o nulo, por lo que puede existir el denominado período de silencio. Responden en forma no verbal a instrucciones simples o preguntas; según aumenta su comprensión oral, empiezan a imitar las expresiones de otros, usando palabras y oraciones simples (una o dos palabras), por lo que el docente puede auxiliarse de otros niños para que sirvan de traductores. Luego de esto, el niño empieza a usar el español, construyendo el significado de las palabras a través de ilustraciones, gráficas, mapas y tablas. | | '''Nivel 1. Preproducción.''' Los estudiantes aún no producen elementos comunicativos en español, su entendimiento es limitado o nulo, por lo que puede existir el denominado período de silencio. Responden en forma no verbal a instrucciones simples o preguntas; según aumenta su comprensión oral, empiezan a imitar las expresiones de otros, usando palabras y oraciones simples (una o dos palabras), por lo que el docente puede auxiliarse de otros niños para que sirvan de traductores. Luego de esto, el niño empieza a usar el español, construyendo el significado de las palabras a través de ilustraciones, gráficas, mapas y tablas. |
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| − | '''Nivel 2. Producción.''' Los estudiantes pueden entender pequeñas frases y oraciones (de tres a cinco palabras), pueden comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y rutinaria usando frases memorizadas, grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con frecuencia, por ejemplo, los saludos. Pueden usar correctamente un selecto número de estructuras, pero aún producen errores básicos en forma sistematizada, por lo que el docente debe motivarlos para que | + | '''Nivel 2. Producción.''' Los estudiantes pueden entender pequeñas frases y oraciones (de tres a cinco palabras), pueden comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y rutinaria usando frases memorizadas, grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con frecuencia, por ejemplo, los saludos. Pueden usar correctamente un selecto número de estructuras, pero aún producen errores básicos en forma sistematizada, por lo que el docente debe motivarlos para que continúen utilizando el segundo idioma a pesar de no dominarlo, es posible que al escribir cometan errores que afecten la comunicación. |
| − | continúen utilizando el segundo idioma a pesar de no dominarlo, es posible que al escribir cometan errores que afecten la comunicación. | |
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| | '''Nivel 3. Surgimiento del habla.''' Los estudiantes pueden entender expresiones más complejas (de tres a ocho palabras). Usan el español espontáneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas debido al vocabulario reducido que poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingüísticas. En esta etapa pueden producir oraciones simples de tres a ocho palabras mejor estructuradas que en el nivel anterior, las cuales son comprensibles y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores gramaticales. | | '''Nivel 3. Surgimiento del habla.''' Los estudiantes pueden entender expresiones más complejas (de tres a ocho palabras). Usan el español espontáneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas debido al vocabulario reducido que poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingüísticas. En esta etapa pueden producir oraciones simples de tres a ocho palabras mejor estructuradas que en el nivel anterior, las cuales son comprensibles y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores gramaticales. |
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| | Para favorecer la lectura se deben utilizar textos de temas conocidos. | | Para favorecer la lectura se deben utilizar textos de temas conocidos. |
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| − | '''Nivel 4. Intermedio.''' Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicación cotidiana. Se comunican en español en ambientes nuevos o desconocidos, aunque tienen dificultad ocasional con estructuras complejas y conceptos académicos abstractos. En esta etapa podrían leer con cierta fluidez e identificar los hechos específicos en un texto; sin embargo, suelen tener dificultad para entender un texto presentado en forma descontextualizada, con estructuras gramaticales complejas, con vocabulario abstracto y con significados múltiples. Es importante que en este nivel el docente estimule | + | '''Nivel 4. Intermedio.''' Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicación cotidiana. Se comunican en español en ambientes nuevos o desconocidos, aunque tienen dificultad ocasional con estructuras complejas y conceptos académicos abstractos. En esta etapa podrían leer con cierta fluidez e identificar los hechos específicos en un texto; sin embargo, suelen tener dificultad para entender un texto presentado en forma descontextualizada, con estructuras gramaticales complejas, con vocabulario abstracto y con significados múltiples. Es importante que en este nivel el docente estimule el uso frecuente del segundo idioma. |
| − | el uso frecuente del segundo idioma. | |
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| − | '''Nivel 5. Avanzado.''' Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia variedad de temas personales, generales, académicos o sociales. Pueden comunicarse en diferentes contextos, se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mínimo apoyo, tienen control del vocabulario técnico y académico, dominan expresiones idiomáticas y coloquialismos, y producen expresiones gramaticales, claras, fluidas, estructuradas y con un nivel alto de complejidad lingüística. Los errores son | + | '''Nivel 5. Avanzado.''' Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia variedad de temas personales, generales, académicos o sociales. Pueden comunicarse en diferentes contextos, se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mínimo apoyo, tienen control del vocabulario técnico y académico, dominan expresiones idiomáticas y coloquialismos, y producen expresiones gramaticales, claras, fluidas, estructuradas y con un nivel alto de complejidad lingüística. Los errores son mínimos, difíciles de percibir y se autocorrigen cuando se equivocan. |
| − | mínimos, difíciles de percibir y se autocorrigen cuando se equivocan. | |
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| | === Cómo trabajar con los estudiantes según el nivel de dominio === | | === Cómo trabajar con los estudiantes según el nivel de dominio === |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" width="85%" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" width="85%" |
| | |+ Tabla XVII. Estrategias para trabajar L2 según el nivel de dominio | | |+ Tabla XVII. Estrategias para trabajar L2 según el nivel de dominio |
| − | ! style="width:33%"| Principiantes | + | ! Principiantes |
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| | (niveles 1 y 2) | | (niveles 1 y 2) |
| − | ! style="width:34%"| Intermedios
| + | |- |
| | + | | |
| | + | * '''Trabajar en parejas''', con niños que tengan el mismo L1. |
| | + | * '''Proveer instrucciones en L2''' relacionadas a las necesidades básicas. “¿Puedo ir al baño? Me duele…” |
| | + | * '''Actividades abundantes de escucha''', auxiliadas por apoyos visuales (dibujos) juegos de escucha activa, como “Simón dice…” |
| | + | * '''Se sugiere no forzar la producción oral en L2'''. |
| | + | * '''Modelar y usar lenguaje''' con cantos y juegos de palabras (rondas y canciones infantiles). |
| | + | * '''Activar el conocimiento previo''' y utilizar lo que se conoce para asociar con lo que va a conocer. |
| | + | * '''Propiciar respuestas en coro''', donde todo el grupo responda a la vez. |
| | + | * '''Formular preguntas utilizando “quién y qué” y que requieran respuestas de “sí o no”, “esto o lo otro”. Es decir respuestas de una o dos palabras. |
| | + | * '''Formular preguntas utilizando “cuándo y dónde”''' y aceptar respuestas de una o dos palabras. |
| | + | * '''Utilizar textos que se puedan predecir por la ilustración''' (como un texto que trata de la Luna y se ilustra con una fotografía de la Luna). |
| | + | * '''Utilizar textos de fácil comprensión''', que tengan una historia simple, oraciones cortas y vocabulario reducido. |
| | + | * '''Nombrar y letrar el ambiente con la participación de todos y todas'''. |
| | + | * '''Realizar ejercicios con frases de marco, para que los estudiantes las completen'''. Por ejemplo: “Yo soy…, a mí me gusta…” |
| | + | * '''Pronunciar familias de palabras con la misma raíz morfológica'''. Por ejemplo: limoncito, limonada, limonzote. |
| | + | |- |
| | + | ! Intermedios |
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| | (nivel 3) | | (nivel 3) |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | * '''Provocar respuestas más amplias''' utilizando la expresión “dígame más…” |
| | + | * '''Estructurar las discusiones en el aula''' usando estrategias de aprendizaje cooperativo. |
| | + | * '''Desarrollar proyectos''' que permitan ampliar el vocabulario. |
| | + | * '''Organizar exposiciones orales''' para que cada estudiante muestre sus nuevos aprendizajes. |
| | + | * '''Plantear preguntas abiertas''' para modelar, ampliar, reafirmar y enriquecer el lenguaje de los estudiantes con el fin de extender su producción oral. |
| | + | * '''Usar organizadores gráficos''': mapa de la historia, cadena de secuencias para volver a contar el cuento, tomar notas y discutir. |
| | + | * '''Fomentar la lectura de textos variados''', comerciales, periódicos, revistas, recetarios, entre otros, para enriquecer el vocabulario. |
| | + | * '''Producir oralmente familias semánticas'''. Por ejemplo, mencionar todo lo que les haga recordar la palabra limón: (ácido, redondo, verde, fresco). |
| | + | * '''Escribir familias semánticas'''. Como la familia de los muebles que incluye silla, mesa, cama, etc. |
| | + | * '''Que los estudiantes elaboren diarios de sus vivencias''' y que el docente les escriba comentarios en ellos. |
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| | ! Avanzados | | ! Avanzados |
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| | (niveles 4 y 5) | | (niveles 4 y 5) |
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| − | | valign="top"| '''Trabajar en parejas''', con niños que tengan el mismo L1. | + | | |
| − | | valign="top"| '''Provocar respuestas más amplias''' utilizando la expresión “dígame más…”
| + | * '''Organizar, supervisar y participar en diálogos extensos''' con todo el grupo de estudiantes. |
| − | | valign="top"| '''Organizar, supervisar y participar en diálogos extensos''' con todo el grupo de estudiantes.
| + | * '''Organizar proyectos de investigación y exposición''' empleando la estrategia de estudiantes monitores (aventajados). |
| − | |-
| + | * '''Organizar círculos de lectores''' usando literatura avanzada en el L2. |
| − | | valign="top"| '''Proveer instrucciones en L2''' relacionadas a las necesidades básicas. “¿Puedo ir al baño? Me duele…”
| + | * '''Organizar círculos de escritores''', para producir textos en diferentes géneros, siguiendo todos los pasos de la producción literaria (planificación, borrador, edición, revisión, publicación). Se enfatiza que la edición y la revisión se deben realizar entre compañeros con supervisión del docente. |
| − | | valign="top"| '''Estructurar las discusiones en el aula''' usando estrategias de aprendizaje cooperativo.
| + | * '''Publicar la producción literaria de estudiantes'''. Por ejemplo: en forma de murales, boletines, carteles, revistas, periódicos, sitios en internet. |
| − | | valign="top"| '''Organizar proyectos de investigación y exposición''' empleando la estrategia de estudiantes monitores (aventajados).
| + | * '''Fomentar la lectura amplia y extensa''', especialmente en las áreas de aprendizaje y temas de interés del estudiante. |
| − | |-
| + | * '''Elaborar un banco del vocabulario''' que está aprendiendo. |
| − | | valign="top"| '''Actividades abundantes de escucha''', auxiliadas por apoyos visuales (dibujos) juegos de escucha activa, como “Simón dice…”
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| − | | valign="top"| '''Desarrollar proyectos''' que permitan ampliar el vocabulario.
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| − | | valign="top"| '''Organizar círculos de lectores''' usando literatura avanzada en el L2.
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| − | | valign="top"| '''Se sugiere no forzar la producción oral en L2'''.
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| − | | valign="top"| '''Organizar exposiciones orales''' para que cada estudiante muestre sus nuevos aprendizajes.
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| − | | valign="top"| '''Organizar círculos de escritores''', para producir textos en diferentes géneros, siguiendo todos los pasos de la producción literaria (planificación, borrador, edición, revisión, publicación). Se enfatiza que la edición y la revisión se deben realizar entre compañeros con supervisión del docente.
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| − | | valign="top"| '''Modelar y usar lenguaje''' con cantos y juegos de palabras (rondas y canciones infantiles).
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| − | | valign="top"| '''Plantear preguntas abiertas''' para modelar, ampliar, reafirmar y enriquecer el lenguaje de los estudiantes con el fin de extender su producción oral.
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| − | | valign="top"| '''Publicar la producción literaria de estudiantes'''. Por ejemplo: en forma de murales, boletines, carteles, revistas, periódicos, sitios en internet.
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| − | | valign="top"| '''Activar el conocimiento previo''' y utilizar lo que se conoce para asociar con lo que va a conocer.
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| − | | valign="top"| '''Usar organizadores gráficos''': mapa de la historia, cadena de secuencias para volver a contar el cuento, tomar notas y discutir.
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| − | | valign="top"| '''Fomentar la lectura amplia y extensa''', especialmente en las áreas de aprendizaje y temas de interés del estudiante.
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| − | | valign="top"| '''Propiciar respuestas en coro''', donde todo el grupo responda a la vez.
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| − | | valign="top"| '''Fomentar la lectura de textos variados''', comerciales, periódicos, revistas, recetarios, entre otros, para enriquecer el vocabulario.
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| − | | valign="top"| '''Elaborar un banco del vocabulario''' que está aprendiendo.
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| − | | valign="top"| '''Formular preguntas utilizando “quién y qué” y que requieran respuestas de “sí o no”, “esto o lo otro”. Es decir respuestas de una o dos palabras.
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| − | | valign="top"| '''Producir oralmente familias semánticas'''. Por ejemplo, mencionar todo lo que les haga recordar la palabra limón: (ácido, redondo, verde, fresco).
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| − | | valign="top"| '''Formular preguntas utilizando “cuándo y dónde”''' y aceptar respuestas de una o dos palabras.
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| − | | Escribir familias semánticas'''. Como la familia de los muebles que incluye silla, mesa, cama, etc.
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| − | | valign="top"| '''Utilizar textos que se puedan predecir por la ilustración''' (como un texto que trata de la Luna y se ilustra con una fotografía de la Luna).
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| − | | valign="top"| '''Que los estudiantes elaboren diarios de sus vivencias''' y que el docente les escriba comentarios en ellos.
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| − | | valign="top"| '''Nombrar y letrar el ambiente con la participación de todos y todas'''.
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| − | | valign="top"| '''Pronunciar familias de palabras con la misma raíz morfológica'''. Por ejemplo: limoncito, limonada, limonzote.
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| | <div style="background-color:#85A723; color:#ffffff; width:200px; padding:5px; ;border-radius:3px">[[Archivo:Cuaderno en blanco - icono.png|38px|link=Aprendizaje de la Lectoescritura/Cuaderno de prácticas#Para practicar IV.1. Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma]] [[Aprendizaje de la Lectoescritura/Cuaderno de prácticas#Para practicar IV.1. Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma|<span style="color:#ffffff;"><small>Ir al Cuaderno de prácticas</small></span>]]</div> | | <div style="background-color:#85A723; color:#ffffff; width:200px; padding:5px; ;border-radius:3px">[[Archivo:Cuaderno en blanco - icono.png|38px|link=Aprendizaje de la Lectoescritura/Cuaderno de prácticas#Para practicar IV.1. Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma]] [[Aprendizaje de la Lectoescritura/Cuaderno de prácticas#Para practicar IV.1. Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma|<span style="color:#ffffff;"><small>Ir al Cuaderno de prácticas</small></span>]]</div> |
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| | ==Notas== | | ==Notas== |
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| | <references /> | | <references /> |
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| − | [[Category:Comunicación y Lenguaje]] [[Categoría:Aprendizaje de la Lectoescritura]] | + | [[Category:Comunicación y Lenguaje]] [[Categoría:Aprendizaje de la Lectoescritura]][[Category:Book:Aprendizaje_de_la_lectoescritura]] |